对教育理论的理解

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对教育理论的理解篇一
《对党的教育方针的理解与思考_中国共产党教育理论与实践_读书笔记》

2008年12月第12期总第162

期

思想教育研究StudiesinIdeologicalEducation

书记论坛

对党的教育方针的理解与思考

———《中国共产党教育理论与实践》读书笔记

侯慧君

（中央财经大学

[摘

校长办公室，北京100081）

要]通过对党的教育方针形成与发展过程的考察，以及对党的教育方针实质和内容

的剖析，进一步证明新时期高等教育应大力全面贯彻落实党的教育方针。因此，高等教育要坚持为社会主义现代化建设服务，坚持为人民服务的宗旨，坚持为学生的全面发展服务，坚持走出去，在学生教育与社会实践相结合方面做足功夫。

[关键词]中国共产党；教育方针；高等教育〔中图分类号〕〔文献标志码〕〔文章编号〕G642A1002-5707（2008）12-0023-04

一、党的教育方针表述的历史脉络

1.土地革命战争时期党的教育方针1925年5月，中国共产党在广州召开第二次全国劳动大会，会议通过了《工人教育的决议案》，

明确了工人教育的目的、方法和他应服从政治斗争的方针以及发展的方向，提出“我们办教育的最终目的就是促进工人阶级的觉悟，对于工人的一切解释、批评、教育、训育等，都要明确地站在我们无产阶级的观点上，我们的一切言论行动，都不可违背了阶级的意识”。[1]101934年1月，在瑞金召开的中华苏维埃共和国第二次全国工农兵代表大会上毛泽东作报告，阐述了苏维埃文化教育的总方针和中心任务：“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦大众，在于使文化教育为革命战争服务与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”。[2]

2.建国初期的教育方针

侯慧君：中央财经大学党委副书记

副校长

研究员

1949年2月第一次全国教育工作会议召开，

确定了党和国家教育建设的方针。教育部党组1950年在《人民教育》上发表了《当前教育建设的方针》一文，提出“教育为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。[1]33。

1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛中明确提出“我们的教育方针，应该使盾的问题》

受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，

成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。[3]这个社会主义教育方针对于我国社会主义教育的实践发挥了长久的指导作用。

1958年9月中共中央国务院发出了《关于教育工作的指导》，明确宣布“党的教育工作的方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。[4]后来，毛泽东在一次谈话中，把党的教育方针表述为“:教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合”。这既是中国共产党的教育方针，也是我们国家的教育方针，此后，人们就把这两个教育方针结合起来，作为统一的社会主义教育方针来加以贯彻了。

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3.改革开放后党的教育方针

1978年4月全国教育工作会议在北京召开，邓小平在开幕式上发表讲话，他阐述了教育如何为无产阶级政治服务的问题，并指出，在新的历史条件下，教育与生产劳动相结合就是“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”，“这是培养理论与实践结合，学用一致，全面发展新人的根本途径”。[5]1983年9月邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。1985年又强调要“教育全国人民做到有理想、有道德、有文化、有纪律”。这些表述被写入党的历次代表大会的报告和有关决议中，成为社会主义现代化建设新时期我国教育改革和发展战略的指导方针。

90年代以来，以江泽民为核心的党的第三代领导集体，提出了科教兴国的战略，进一步继承和发展了社会主义教育方针。1995年3月第八届全国人大第三次会议通过的《中华人民共和国教，对社会主义教育方针作了法律上的规范：育法》

“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”1999年6月，江泽民在第二次全国教育工作会议上发表讲话指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业的建设者

[1]250

和接班人。”

党的十六大以来，以胡锦涛为总书记的党中央把教育优先发展作为党和国家长期坚持的一项重大方针。十六大报告指出：新时期要以造就数以亿计的高素质劳动者，数以千万计的专门人才和一批拔尖创新人才为主要任务，进一步提高全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质，形成比较完善的现代国民教育体系，使人民享有接受良好教育的机会。一言以蔽之，即教育要为人民服务。党的十七大报告继续明确提出，要优先发展教育，建设人力资源强国。为了实现这个重大战略目标，报告中指出：“要全面贯彻党的教育方针，坚

持育人为本，德育优先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”

二、对党的教育方针的理解和思考

教育方针是国家或政党在一定历史阶段为达到一定的目的提出的关于教育工作的总方

向，是国家或政党教育政策的总概括，反映着党和国家领导教育工作的基本指导思想。教育方针坚持的价值取向及精神主旨，即决定着教育运行和发展的基本方向和路线，又决定着教育的品质和水平。

纵观党的教育方针在八十年来的语言描述和教育实践，我们认为：

1.党的教育方针在不同的历史时期，有不同的语言描述，但万变不离马克思主义教育价值观的根本思想，即教育要为无产阶级和人民大众服务，教育要培养全面发展的人，教育要通过与生产劳动相结合的方式完成其使命。马克思主义教育价值观认为，教育过程是社会发展需要与人的发展需要的辩证统一。“促进社会发展和促进人的发展”是教育的两种基本职能。可见，教育方针要坚持两个原则，即满足社会发展需要和满足人的自身发展需要。同时，教育方针核心回答三个问题，即教育的服务对象是谁，教育要培养什么样的人，教育目的的实现途径。从不同时期党的教育方针我们不难看出，党的历代领导集体和历届政府都始终如一地坚持教育为社会发展和进步服务，为党和国家的中心任务服务，为人才培养服务，只是不同时期对人才培养有不同的强调，更注重时代的需要和特点。

2.党的教育方针随着时代的进步、社会的发展及国情的变化保持着不断的更新和完善，在今天建设社会主义和谐社会中，应有更远的指向性，更强的感召力，更新的时代感。教育方针作为党对教育工作的指导思想，是党在马克思主义教育价值观引导下，对一定历史时期教育规律和教育问题的主观反映，具有历史性和动态性的特征。历史已经证明，我党制定的教育方针代表了时代发展的方向。在新的世纪和新的时代，教育对国家经济

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社会和文化发展的基础性、先导性、全局性的地位和作用更加彰显，教育面临的矛盾和问题在全球化、信息化的背景下也日益复杂。因此，时代的进步，理论和实践的空前拓展，为党的教育方针的发展和完善提供了极大的深化空间。党的教育方针必将在传承传统美德，汲聚世界文明，把握时代精髓上实现再提升。

3.教育只有与社会实践相结合，并引导实践深化才会更具生命力。马克思主义经典作家认为：教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”，是“改造现代社会最强有力的手段之一”。其理由，一方面认为劳动不仅是一切物质财富的根源，而且是人本身发展的根源；二是现代生产要把教育作为自己的一个环节。联系现实社会思考，我们非常深刻的感受到，现代社会政治、经济、文化的发展须臾也离不开教育，真的是生产的一个环节，现代学校尤其是大学科学研究服务社会已成为大学的职能，人才培养这一天然职能越来越需要与社会紧密结合，将教学与生产劳动相结合，与社会实践相结合，对促进学生身心全面和谐的发展越来越有重要的意义，教育不仅要适应当前生产的需要，还要适应整个现实社会和现实生活的需要，实践已经发展到建立教育与经济、科技、社会生活密切结合的新机制阶段。因此，我们要深刻理解和重新认识这一核心内容和根本途径，不能被动地等待社会来联系学校和学生，要以多种方式主动的引导社会实践，深化社会实践。

4.全社会应为党的教育方针的贯彻落实做出更大的努力。在新的历史机遇面前，建设创新型国家，培养创新型人才，需要我们更深刻的理解和贯彻落实党的教育方针。党中央、政府、教育系统和全社会要有不同的侧重点，党中央要在深化教育理论，凝聚教育共识，完善教育方针上下功夫；各级政府要在优化教育条件，实现教育方针上下功夫；教育战线要在坚持教育方针，推动教育科学发展上下功夫，要侧重为人的发展服务，要准确把握社会发展和人的发展的需要，准确把握社会发展的规律和人的成长发展的规律，促进人的个性发展；全社会要在支持教育健康发展，营造教育和谐环境上下功夫。

三、新时期高等教育贯彻落实党的教育

方针的思考

经过30年的改革开放，高等教育目前所处的国际背景是“一超多强”的国际格局，综合国力的竞争日趋激烈。从国内现代化进程发展阶段看，建设创新型国家，提高自主创新能力是国家发展战略的核心，这要求高等教育把握发展机遇，建设一国际间的竞批国际一流大学和高水平大学。当今，争，说到底都是人才的竞争，科学技术的竞争。高等学校作为人才培养，科学研究，服务社会，引领文化的基地的作用日益重要和明显，在一定程度上决定着国家的未来。因此，高等教育认真领会和贯彻落实党的教育方针就显得越发重要。

1.高等教育要坚持为社会主义现代化建设服务

在一个人口众多，资源相对不足，经济还比较落后的国家进行现代化建设，我们要完成工业化和知识化的双重任务，一方面要继续加强工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化，这是各国实现现既代化的必由之路。高等教育也面临着双重使命，要着眼于提高整个民族的科学文化素质，使国民经济发展从整体上转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，提高整个国民经济的知识含量，又要培养一大批拔尖人才，赶超世界先进水平，为在世界尖端技术和高新技术产业中占有一席之地提供人才保障。要对高等教育的结构、布局、培养方向和模式进行调整与改革，对高校内部的人才选拔机制、培养模式、师资力量、资金投入、大学文化等进行新的调整与设计。在国家财力有限的情况下，集中一部分人力、物力、财力，办几所世界一流大学和高水平大学。集中优势兵力进行科技攻关和拔尖人才的培养，按照差异平等的教育原则，对精英式人才和潜在的天才就要有针对性的培养，对学科在世界排名前列的就要给予资源配置的倾斜。

2.高等教育要坚持为人民服务

高等教育在现阶段坚持为人民服务，我认为主要有三项要做的工作。一是高等教育要为人的终身教育提供良好的机会和服务，使公民在人生的任何

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时候接受教育的需要和愿望都能够在不同的学校找到相应的服务。二是高等教育要为公民的子女提供适应他们成长发展的培养方案和培养条件，使他们经过大学的学习生活成为一个能够创造个人和社会幸福生活的人。三是高等教育要能起到文化引领和精神家园的作用，使生活在它周围的社区和人们能够在精神上有所寄托，学有所依。

3.高等教育要坚持为学生的全面发展服务

培养人才是教育的根本任务，党的教育方针对人才的全面发展在新时期界定为“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。在高等教育的办学实践中，有的同仁对此的理解和实践还有许多偏差，在实践中，缺少全方位的制度设计，比如德育是全体教师的任务，全社会所有人的任务，但我们大多数教师却认为是某个部门、某些人的工作，与己无关。这就是我们的制度设计造成的。高等教育要深刻检讨自己对人才培养的目标、规格和模式的设计，一流大学和高水平大学更要检讨自己的教育是否有利于创新型人才的涌现。要下大决心和力气，整体设计学生全面和谐发展的路径，对所能提供的环境条件进行分析和建设，尤其是对最影响学生的师资力量进行精心的评估和判断，要严把教师质量关。只有这样才能培养出全面发展的人。

4.高等教育要坚持走出去，在学生教育与社会实践相结合方面做足功课

江泽民同志在北大百年校庆讲话中提到：“教育与经济社会发展紧密结合，为现代化建设提供各类人才支持和知识贡献。这是面向21世纪教育改革和发展的方向”。[6]高等教育在改革开放30年来对社会的知识贡献非常突出，“有63%的国家重点实验室、36%的国家工程实验研究中心建在高校，国家自然科学奖、技术发明奖、科技进步奖一半以上出在高校，一批具有应用前景的科技创新成果不断涌现，掌握了一批事关国家核心竞争力的关键技术，培育了一批具有自主知识产权的高技术产业。在哲学社会科学方面，80%以上的研究人员、80%以上的成果都在高校，推动了经济社会发展中许多重大问题的解决，发挥了思想库和智

[7]

囊团的作用。”高等教育应该一如既往地在科学

研究方面与经济社会紧密结合，同时，也应该在人才培养方面，在学生尤其是本科学生与社会实践相结合方面花大力气，下足功夫。目前这项工作在大多数学校还只是共青团负责的群众工作。随着学生规模的扩大，全国每年约有2000万在校生通过一定的方式融入社会，进行一个阶段的社会实践。这不是可有可无的事情，应该认认真真的进行制度设计。对专业实习和社会实践要有所区分，应该覆盖到每个学生。对社会实践的时间和内容要有明确规定，每个学生的实践内容应该由公共部分和个性部分组成。这项工作要作为学校的重要要加强管理和组织。另外，这项工作更工作职能，

要依靠整个社会的了解、认同和支持，高等学校要主动走出去，加强宣传和联系，设计与社会互惠共赢的方式，在为社会做贡献的同时赢得社会的了解和支持，也可利用市场的手段和规则安排学生的实践和专业实习，使全社会都来重视大学生的实习和社会实践，进而形成制度化和习俗化，使全社会每个岗位都认为大学生随时来实习、实践是天经地义之事。

通过对《中国共产党教育理论与实践》的学习和研读，我们更加明确了党的教育理论和主张，同时，加深了我们对教育使命的认识，教育目的领悟，增强了贯彻党的教育方针的自觉性。

参考文献：

[1]中国共产党教育理论与实践[M].北京:北京师范大

学出版社,2001.

[2]中央教育科学研究所.老解放区教育资料(一)[M].北

京:教育科学出版社,1981:20.

[3]毛泽东论教育工作[M].北京:人民教育出版社,1992∶

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[4]何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口:海

南出版社,1998∶859.

[5]邓小平论教育[M].北京:人民教育出版社,1995:67-68.[6]江泽民.在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲

话[N].人民日报1998-5-5.

[7]刘延东在高校主要领导干部“学习实践科学发展

观”专题研讨班上的讲话[Z].2008-7-20.

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对教育理论的理解篇二
《克服对教育理论的庸俗化理解(中国教育报)》

克服对教育理论的庸俗化理解

■ 李祎 贾雪梅

○在对“教育理论与教育实践”关系的认识上，有人庸俗地运用马克思主义观点进行理解，把在哲学层面上的理解，简单地运用于实践层面。

○教育理论的首要目的在于帮助人们认识问题，而不是处方式地去解决问题。

○理论与实践之间存在一定程度的距离，是由理论自身的特点造成的，不超越现实的理论，就不可能具有前瞻性和创新性。

○操作层面的理论是为了求得理性的行动，观念层面的理论则是为了达到对理性的理解。

○教育理论的深层价值在于启迪与唤醒教育实践者，为教育实践者提供一种精神的引导，加深他们对教育的理解，更新他们对教育的认识，增进他们对教育的深刻领悟与正确把握。

○当前流行的一些“教育理论”，无视教育实践者已有的理论积淀，忽视了对教育实践的批判性考察，理论的建构过分地依赖学术理性。

在对“教育理论与教育实践”关系的认识上，目前存在着一种庸俗化的倾向，即认为教育理论应具有可操作性，让实践工作者“拿来即可用”“一用即显灵”。不能直接应用的教育理论，就不能称为真正的教育理论。我们认为，这种理解上的片面与观念上的误区，源于对教育理论及其与教育实践关系的不恰当认识。

一

理论总是具有抽象性和普遍性，愈是贴近实践的理论就愈不像理论。过 于结合具体实践的理论，往往丧失了理论的品性。理论适度远离实践是 必然的，也是必要的。

教育理论作为对教育现象的抽象和概括，已舍弃了教育现象的个别性和特殊性，反映了教育活动的内在本质与普遍规律，具有抽象性、普适性和系统性的特点。因此，从某种程度上讲，许多教育理论是不能直接转化为教育实践的。教育理论的首要目的在于帮助人们认识问题，而不是处方式的去解决问题。如果在教育研究中，过于注重现实中的单个问题，头痛医头，脚痛医脚，就难以触及整个教育问题的实质，难以对现实教育进行全面、整体、内在、深刻的关照。理论总是追求普通和一般，愈是贴近实践的理论就愈不像理论，理论对实践的指导往往是间接的。

从哲学的角度看，教育理论是言，属于主观世界；教育实践是行，属于客观世界，两者属于不同的范畴。理论与实践之间存在一定程度的距离，是由理论自身的特点造成的，不超越现实的理论，就不可能具有前瞻性和创新性。从这个意义上讲，逻辑鸿沟的存在是必然的，理论适度远离实践也是必要的。片面强调教

育理论源于实践，就极易出现轻视理论的苗头，使理论研究纠缠于经验层面而“不能自拔”。把教育理论等同于技术理论，盲目地追求教育理论的具体化和可操作性，就会造成工具理性的盛行，最终把教育理论变成是应用工艺的操作流程，从而丧失了教育理论的品性。

二

对教育理论与实践关系的认识，不能忘记教育理论的层级和类型差异。 不同层级的理论对实践的指导作用很不相同，操作层面的理论是为了求 得理性的行动，观念层面的理论是为了达到对理性的理解与解释。

任何一种理论都包含着人们运用它的要求，但这并不意味着所有的理论都能直接地加以应用。教育理论的形态是多种多样的，在分析其功能和价值时要做到具体问题具体分析；教育理论是存在着层级性差异的，在讨论教育理论与实践的关系时，不能忘记理论的这种差异。不同形态和层级的教育理论，对教育实践作用的发挥很不相同。单从层级来看，通常，教育基础理论是提供一种价值观念上的引导，通过对实践者观念的影响，间接地对教育实践发生作用，其与实践的结合较为间接，但发挥的作用更深刻、广泛和持久；教育应用理论提供的则是教育行为的模式和准则，往往可“技术化”为一系列的环节与步骤，直接为教育活动提供行动方案，其与实践的结合较为直接，但发挥的作用是有限的。

具体而言，理论的抽象层次越高，概括性越强，则其越具有普遍意义，指导的范围就越广，但理论与实践的距离也就越远，对现实问题的直接指导作用就越小；理论的抽象层次越低，概括性越弱，则其局限性就越大，适用面就越窄，但理论与实践的距离也就越近，对现实问题解决的直接指导作用就越大。所以，无论哪种层级的教育理论都是必需的，操作层面的理论是为了求得理性的行动，观念层面的理论是为了达到对理性的理解与解释。

三

教育理论与实践结合的中介离不开“人”。为此，除要求理论研究者要 “屈身下嫁”教育实践外，教育实践者也必需“躬身迎接”教育理论，而不能简单地“讨伐”和指责教育理论。

无论从理论到实践、还是从实践到理论，教育理论与实践的结合都不会自动进行。只有经过一系列的转换环节，教育理论才能递进于教育实践，教育经验才能上升到教育理论的层面。也就是说，存在着一个转换的中介，而这个“中介”，无论是“实验”“模式”也好，抑或是其它也罢，必然脱离不了“人”。人既是教育理论的载体，又是教育实践的主体。教育理论与实践便统一在中介“人”身上。这个扩大了称谓的“人”，既包含了理论主体在教育田野的践行，也包含了实践主体对教育理论的学习和掌握。

从教育实践的角度来看，离开了“人”这个中介环节，教育理论就只能束之高阁。因为教育理论不可能直接支配教育实践，不能代替实践主体的思考、选择、运用和创造。教育实践主体既需要深刻领悟教育理论所昭示的理性精神，也需要对教育实践的深刻反思与自觉提升，这样才能真正发挥教育理论对实践的作用。

所以，在理论联系实践的问题上，除要求理论研究者要“屈身下嫁”教育实践外，重要的是，教育实践者也必需“躬身迎接”教育理论，而不能简单地“讨伐”和指责教育理论。

四

教育理论联系实践的重要形式，乃在于用理论去武装实践工作者的头 脑，把理论转化成实践者的思想、精神和智慧，而不只是为实践者提供 具体的行为指南或现成的操作程序。

对教育理论的应用功能不能做简单、片面的理解。把教育理论转化成操作形态而推向实践，能够立竿见影地迅速在实践中发挥某种效用，这或许只是教育理论联系实践最简单的形式。更为重要的形式，乃在于用教育理论去武装实践工作者的头脑，把理论转化成实践者的思想、智慧和精神。此外，许多教育理论也许对当下的教育实践指导作用不大，但从长远看对教育实践有重要的引领作用，所以，对教育理论价值的认识不能抱有急功近利的态度。

事实上，教育理论的深层价值在于启迪与唤醒教育实践者，为教育实践者提供一种精神的引导，加深他们对教育的理解，更新他们对教育的认识，增进他们对教育的深刻领悟与正确把握，促进实践者对原有教育理念的理性批判，为实践者重建自己的教育理念提供理智资源，为实践者的工作方向提供价值意识，而不只是为实践者提供具体的行为指南，更不在于为实践者提供现成的操作程序。这或许才是教育理论与教育实践结合的真谛。为此，应充分激发教育实践者学习理论的热忱与兴趣，积极提高他们的理论素养，内在地激发他们的教育智慧。作为理论与实践的最终结合点，只有通过他们能动的实践，教育理论才能表现出应有的价值。

五

所有的教育实践背后都存在着某种理论。轻视或否定理论的人，不是不 要理论，而是依自己的理论在行事。目前流行的“教育理论”，无视实践 者已经拥有的理论，过分地依赖学术理性。

教育理论与实践的结合应是内在的、本原性的，而不是技术性、手段性的，从这一意义上来看，教育理论本来就是与实践相结合的。这一方面表现为教育理论都直接或间接地源于实践，另一方面体现在任何教育实践都有理论的指导，脱离理论的教育实践是不存在的。就后者而言，尽管有些人不承认有理论的指导，但也许比自己想象的要更接近理论——理论在他的长期学习与经验中沉淀了下来，已潜在地作用于他的实践之中。这些轻视或否定理论的人，不是不要理论，只是不要不合己意的理论，是在依自己的理论行事。

就理论源于实践而言，当前流行的一些“教育理论”，无视教育实践者已有的理论积淀，忽视了对教育实践的批判性考察，理论的建构过分地依赖于学术理性。一些研究者在研究教育问题时，从理论到理论、从概念到概念，这虽然保证了教育理论的系统和严密，但在一定程度上却失去了教育实践的根基。所以，理论研究者应着力解决研究方法上存在的问题，克服研究方向上的偏差。尤其是不

能一味地关起门来做自己的锦绣文章，而是应更广泛地接触教育实践，更多地从实践中寻找研究课题。

（作者单位：山西师范大学）

对教育理论的理解篇三
《对素质教育理论与实施的认识》

对教育理论的理解篇四
《发展性_动态性_多样性_对教育的重新理解》

2002年第10期(总第273期)

教育研究

EDUCATIONAL　RESEARCH

No.10,2002General,No.273

发展性、动态性、多样性

——对教育的重新理解

方展画

　　[摘　要]　对教育概念的理解,是教育理论研究的一个难点。解,直接影响着教育实践。,运用矛盾运动的观点,通过宏观的教育与社会层面、(学生),歧与变化,、多样性,是教育的本质规定。

][]　方展画,浙江大学教授、博士生导师、浙江省教育科学研究院院长　(杭州　310028)

　　教育,是一种司空见惯因而习以为常的现象。然而,教育是什么?对于这个问题的回答,却是众说纷纭,莫衷一是。

德国教育理论家沃尔夫冈・布列钦卡(Wolf2gangBrezinka,又译布雷岑卡)在其1990年出版的代表作《教育科学的基本概念》中,针对教育术语“具有非常不同的含义”这一现象,通过比较德国、法国、美国、荷兰、英国、前苏联等6国著名教育家对教育所下的定义,得出这样一个结论:“所列举的六个国家的具有代表性的例子,可以足以证明如下判断,即在‘教育’这一问题领域中,概念

①这足以表明,如何对教育的混乱是国际性的。”

护。”分析者同时认为,第五个阶段以20世纪50年代分析哲学的出现为标志,其主要特征是学界开始对历经数千年的教育认识史进行系统的反思,其主要内容是在教育哲学层面上研究诸如“教育是什么?教学是什么?教育理论是什么?……”之类的问题,其主要目的是证明并阐述教育理论具有自身内在的逻辑层次性和学科规定

②这同样表明,在当代,对教育的理解已不再性。

囿于现象的直观,而是需要在更为深刻的哲学层面上对教育的本质进行把握,并据此促进或推动教育理论的研究与建构。

本文将尝试讨论这个问题。

这一概念作出科学的理解与规定,不仅是十分必要的,而且是非常迫切的。

国内也有学者在分析了西方教育理论演变过程之后,认为人类对“教育”之意义的理解是在不断变化的,具体地说,经历了这样五个阶段:“(一)教育意味着工具——旨在目的;(二)教育意味着工具——旨在过程;(三)教育意味着生活——工具意义的反题;(四)教育意味着事实——价值意义的反题;(五)教育是什么——意义的困惑与辩

关于教育,国内教育理论界通常有一个约定俗成的说法,即主要是狭义的教育或正规的学校教育。有关这一定义,请看如下几例。

例一:“‘教育’这一名词可以用来泛指一切增进人们的知识、技能,改变人们的思想、意识的活动。现代社会上有各种教育,但主要是对年轻一代

从定义谈起

的教育,而且主要是通过学校进行的有组织有计划的教育。这种教育是由教育者按照一定的目的,系统地对年轻一代施以影响,发展他们的体力和智力,使他们获得一定的知识、技能,养成一定的

③思想、品德”。

例二:“狭义的教育定义为:‘教育者按照一定的社会要求,向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响,以使受教育者发生预期变化的

④活动’”。

例三:“狭义的教育是指专门组织的教育,……它是根据一定社会的现实和未来的需要,遵循年轻一代身心发展的规律,有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能,陶冶思想品

一种外在的意志,强化了教育的统一性。标准的划一、模式的划一、方法的划一、内容的划一,因此,也是教育的划一,是传统教育最主要的形态特征。从本源上来看,这种“划一性”是机器大工业时代的产物,是近代学校教育形成的范式,是与工业社会相适应的一种教育形态。

第二,在学生与教师的关系上,取教师本位,即强调教师在教育活动中的能动地位。在上述定义中,计划性和系统性被理解为教育最重要的特征,并通过“施以……”、“使……”等授受关系使教育的计划性和系统性得以确保。在这里,在教育过程中居主体地位的能动一方,。教师决学生处于被施。,在过程与结果的关系上,取结果本位,即以结果来衡量教育的价值或意义。教育的活动是按照对结果的要求来安排的,教育的过程也是按照能导致特定结果的线路来预设的,原本动态的、开放的过程被淡化了。以此来分析上述教育定义,过程性特征没有得到足够的反映,相反,对结果的描述格外醒目。对教育之过程性的深刻揭示,始终是我国教育理论研究的一个薄弱领域,在某种程度上也是“应试教育”产生的认识根源。

当然,上述所举的四则教育定义,在时间跨度上达20年左右。在这段时间内,不仅教育观念、教育思想等方面有了相当大的变化,而且学校教育的实践也发生了很大的变化。教育,无论在认识上还是在实践上都呈现出一系列新的特质。这种变化,也在上述定义中得到不同程度的反映。具体地看,上述教育定义的界定也出现了一些值得重视的变化:

(施以影响”)向——在认识上出现了从“施”“

(引导”)的变化。这是教育观方面的积极变“引”“化,因为这在某种程度上标志着我们开始真正意识到受教育者是教育活动中的一个具有高度能动性的主体,教育过程不是一个简单的“传授”过程或“塑造”过程,不是一个单向的影响过程,而是由师生共同构成的一个互动过程。

(使……获——在方式上出现了从规约性“

)向催化性“(引导……陶冶……发展……”)的得”变化。“使……获得”的行为方式,具有强制性的规

德,发展智力和体力的一种活动,以便把受教育者

培养成为适应一定社会(或一定阶级)⑤进社会发展的人”。

例四:、有组织地对受教,以便把他们培养成

⑥为一定社会所需要的人”。

上述几例定义,尽管前后时间跨度较长,表述也各有不同,但在内涵与外延上都十分近似,基本上代表着理论界对教育这一概念的主流意见。应该看到,对教育的上述理解与界定,在认识上有两个大的反思背景:其一是对十年“文革”动乱年代学校教育的正常秩序受到严重的冲击与破坏的历史教训进行反思;其二是对西方社会形形色色的教育,尤其是“实用主义教育”、“进步主义教育”、“开放教育”等以“儿童为中心”为基本特征的教育思潮所导致的负面效果进行反思。这两个反思,在当时不仅在思想认识上是十分必要的,而且实践也证明对改革开放以来我国学校教育的稳定与发展作出了历史性的贡献。

上述定义的共同性特点在于:它们都是在德智体全面发展的认识指导框架下来概括学校教育的基本任务,强调学校教育的目的性、系统性和计划性,凸显学校教育为社会稳定与发展服务这一价值规定。

如果作出进一步的分析,那么,上述定义具有下述相同的价值定位。

第一,在个体与社会的关系上,取社会本位,即强调社会需要至上。所以在很大程度上体现了

定性,是对预定目标强制达成的过程,因此是实施者主观意志的实现过程,其行为前提是将实施对象看成是一个被动的受体。而“引导……陶冶……发展……”的行为方式,在本质上是一种辅助的、外在的方式,它不能改变实施对象的性质,只能影响实施对象变化的方向或速度,因此,其行为前提是承认并充分考虑实施对象的能动性。

——在价值观上出现了从仅仅是以“一定社会的要求”为惟一标准到增加了“未来的需要”这一标准的变化。这一变化意味着:教育之于社会,不再是一种简单的“适应”关系,不再是一种仅满足现存社会实然性需要的关系,教育要积极推动社会的进步,要积极参与社会的改造,教育应该在满足社会发展的应然性需要方面发挥独特的作用。正是有了“未来的需要”,中就有了标。

但是,,我们,对教育内涵的陈述方式也没有根本性改变,也就是说,我们的教育观尚未出现实质性的突破。因此,有必要在理性的层面对教育作出新的分析与理解。

仅涉及矛盾的一个方面,即“统一”,社会与教育之间是否存在着“对立”?现有理论鲜有讨论。辩证唯物主义认为:“对立面的统一(一致、同一、均势)是有条件的、暂时的、易逝的、相对的。相互排斥的对立面的斗争则是绝对的,正如发展、运动是绝对

⑧因此,我们只关注社会与教育这一矛的一样。”

盾体中统一的一面,忽视了其对立与斗争的一面,要真正理解教育这一现象,难免给人一种缘木求鱼之憾。

“教”和“育”本身就是一个矛盾的对立统一体,并且在很大程度上折射着社会与教育的矛盾。在汉语中,“教”“权威”的效。,“攵”乃“手的记“教”释为“教者,上所施。而“育”的本意是“生育”,后引申为“养育”,如《诗经・小雅》中“拊我畜我,长我育我”一句中的“育”即为此义。这样看来,“教”体现了社会的意志,“育”反映了个体成长的需要。

从历史上来看,有关教育本质的不同看法,因之也是有关教育功能、教育目的、教育内容等方面的不同观点,基本上都是围绕着对“教”与“育”之关系的不同认识而形成的。“以社会为本位”的教育观和“以发展为本位”的教育观之间的对立,就是“教”与“育”之间对立的反映。

一般而论,社会作为一个人类共同体,它是靠规范与制度而得以存在的,是靠协调与约束而得以稳定的。因此,教育必然地要体现社会的意志,强调“社会化”,强调“服从性”。但在另一方面,教育要培养的人是一个个活生生的人,是一个个具有鲜明个性的个体,他们最终要在社会这个大舞台中扮演各种不同的角色。因此,教育理所当然要强调个性化,强调自主性。社会化与个性化,服从性与自主性,是社会与教育之间最主要的矛盾,困扰着历代教育思想家。

社会和教育之间的这种矛盾对立,直接体现在作为教育对象的学生身上。一方面,教育之所以产生并成为必要,是因为人类社会自身延续的需要,这就决定了作为受教育者的学生,必然要接受社会的基本准则和价值观,掌握人类生存的基本知识(包括有关社会与自然的基本知识),由此实现从“自然人”向“社会人”的社会化演进,以保证

如何理解“教育”

教育,作为一种社会实践活动,是运动的、发

展的。教育实践,以其丰富多彩的内涵和盘根错节的关系,向我们展示着复杂多变的图景。以动态的观点来理解教育,这是我们认识的出发点。列宁认为:“提供理解一切现存事物的‘自己运动’的钥匙”,是唯物辩证法最为核心的规律,

⑦事物运动的内在矛盾,是事即对立统一的规律。

物必不可少的本质属性,是事物发展的动力。因此,理解教育,应该着眼于矛盾的观点。

那么,用矛盾的观点来看教育,如何着手?笔者认为,可从宏观、中观和微观三个层次来分析。

11在宏观层次,社会与教育构成了一个矛盾体。

已有的教育理论,在讨论教育与社会的关系时,总是将这种关系概括为“相辅相成”,简单地说,就是社会对教育有着强大的制约作用,而教育则能动地推动着社会的发展。从矛盾观来看,这仅

人类社会的延续和传承。但是,另一方面,人类社会的发展史本身就是一部进化史,一部不断超越、不断创新的历史,这又内在地要求年轻一代素质的不断进化与提高,而这种进化与提高是与个体的个性化发展相联系的,是与个体超凡潜质的凸现与发挥相因果的。培养这种新一代创造者,首先需要我们的教育能提供一种个性自由发展的氛围和实践。因而,社会准则的规范性与个性发展的自主性、社会要求的统一性与个体成长的多样性之间的矛盾,就成为社会与教育之矛盾的核心。

认识社会与教育两者之间的对立与统一,是理解教育的一个关键。以往,我们不愿甚或不敢从“对立面的斗争”这个角度来认识社会与教育的关系,这决不是辩证唯物主义的态度。如何客观地认识社会与教育之间的矛盾关系、转化与统一,。志1944,专门加了。他认为:“被束缚的个,就没有民主主义,也没有社会主

⑨这一精辟的论述,足以给我们许多启迪。义。”

21在中观层次,教育者与受教育者构成了一个矛盾体。

我们将中观层次设定在学校教育这个层次。在这个层次中,同样存在着许许多多的矛盾。根据

的对立面。问题是我们将这种“对立”绝对化了、固

定化了。于是,我们选择了“塑造”的教育模式。在这种教育模式中,教师扮演着“权威者”的角色,即知识传授者、群体领导者、模范公民、纪律执行者和家长代理人。相应地,学生则成为知识的接受者、服从者、模仿者、被监管者。于是,我们的教育走向机械,走向僵化。

从近代开始,一些睿智的思想家开始反思这种机械僵化的教育模式,进而反其道而行之,执着地倡导教育必须以学生的需要、兴趣为中心,要求教师在教育活动中服从并围绕着学生的需要与兴趣组织教育过程。从卢梭的,到杜威,“非指导,。但从认“对立”之中,在思维方式上重蹈覆辙,只不过是将原先的“认识坐标”转了180°而已。教育者与受教育者之间矛盾对立面的转化与统一,是学校教育最核心的课题,也是教育这种现象的内在本质。应该看到,教育者与受教育者之间的矛盾,在一定程度上是认识主体与客体之间的矛盾,而这种矛盾的转化或统一,主要体现为客体主体化、主体客体化的双向运动和双重改造。哲学认识论认为,“主体和客体是认识论系统的两极,是最基本的要素。然而,认识论系统决不限于主客体构成的、简单的两极对立结构,认识过程也并不是主体对客体的直接反映。相反,人的反映过程具有中介性,以三大中介系统为媒介——语言符号系统、工具操作系统、社会关系系统。……这些中介的作用是双重的:一方面,它使主体成为主体,使认识带有主体性、能动性,强化了主体驾驭客体的能力;另一方面,它似乎又使客体远离主体,使主客体联系带有中介性、复杂性,增加了主体脱离

κ在教育实践中,使教育活动赖β客体的可能性。”

以维系的师生关系,就是一种社会关系系统,它构成教育主客体间双向运动最重要的中介。

关于这个问题,我们不妨引述一下德国人文科学教育学代表人物威廉・弗里特纳(WilhelmFlitner)的观点。他认为,教育必须理解成为一种普通的人类生活现象,“既要从包括下一代新生力量的共同体的立足点去理解,也要从个别孩子的

矛盾论的观点,在众多的矛盾中必定存在着一个主要矛盾,它在事物发展过程中起着领导的、决定的作用,规定或影响着其他矛盾的运动与发展。笔者认为,在学校教育这个层次上,主要矛盾是作为教育者的教师和作为受教育者的学生之间的矛盾。

在以往的教育研究中,如果说我们往往是从“统一”的角度来理解社会与教育的关系的话,那么,在教育者与受教育者之间关系这个方面,我们更多地是从“对立”角度来作出主观的理解。这决非危言耸听。从教育史来看,“师道尊严”时常作为教育的金科玉律被推崇,中外莫不如此。“师道尊严”的本质是将师生关系对立化,采用的基本策略是扬此抑彼,产生的结果是学生个性或能动性的缺失。这种陈腐的观念不仅由来已久,而且在当代学校教育中阴魂不散。

的确,在教育过程中,学生往往会表现为“不知”、“不能”,这与教师的“知”与“能”构成了矛盾

角度去理解,因为孩子借助于共同体就会发展成为成年人”,所以,教育“就是理解文化事实之意义和价值关系的助手,就是‘凭借弄明白了的存在进行自我教育’,就是通过唤醒心灵而世代相传;一切都是同处在一种富有对立的对峙之中,而这本

λβ身又需继续不断的解释和抉择”。

31在微观层次,个体的认知过程与情感过程构成了一个矛盾体。

我们将在受教育者个体即学生这个范围来考察微观层次发生的矛盾。这是因为学生是教育存在的基础,学生个体是教育的“细胞”。正是因为有了学生这样一种对象,才演绎出受教育者与教育者之间的关系,进而演绎出学校与社会的关系。在传统的教育观中,学生被视为“知识”的“受体”,是在知识授受过程中的一个,了。这样一种学说,并且影响深远。说及其种种变种,是将学习过程看成是一个线性的授受进程,把学生个体的成长简单地看成是知识在量上的增加,因此,把学生的认识活动看成是学生心理世界的全部,感知、理解、应用(在许多情况下是记忆)成为学生接受教育的基本途径,未能从矛盾的观点来理解学生,理解学生的发展。这是传统学生观、因此也是传统教育观的要害所在。

学生作为教育的“细胞”,也是一个动态的矛盾体。换言之,学生是在一种动态的、变化的抑或发展的过程中展示着种种的矛盾运动,实现着种种对立与统一。然而,如果从本源性来看,或者从发展的机理上来看,学生心理的变化(不是单位知识的掌握或局部生理的变化)是最本质的变化,而导致这种变化最主要的矛盾是认知过程和感情过程的矛盾。心理学将人的心理活动分为知情意三个方面,并据此构筑了心理科学理论。笔者曾根据国内外有关同卵双生子的研究资料从发生学的角度排除了“意”作为人之发展的要素,认为从心理层面来看,构成人的心理发展的两个元因素(要素)是认知和情感,正是这两个要素之间不断的相互作用,推动着人的心理不断地向前发展。

认知是对个体之外在物的认识(即使是对自身的认知,也是以有关人的种种物化的知识,譬如

说人体解剖学或心理学为基础的),思维是其核心,它构成了社会传承的心理机制。情感则是对个体之内在物的感悟,其核心是体验,它构成了个体个性化的心理机制。在现实中,认知与情感在某些情况下是统一的,成语“喜闻乐见”反映的是这种情况;而在另一些情况下,认知与情感又是对立的,“囫囵吞枣”式的死记硬背即为一例。更重要的是,如果我们改变认知条件或情境,认知与情感之间的对立是完全可以转化的,而这种转化正是教育的真谛所在。古今中外,真正成功的教育,无一不是在这种转化的努力中而做出的。

认知—思维,情感—体验,,(“见识”,可称之为“理性;(2)基本上是借助情感—体验过程而形成的“见识”,在很大程度上可称之为“直觉”、“灵感”之类的东西,这类东西很难用认知的规律来解释,它不仅“来无踪去无影”,而且不服从逻辑法则;(3)由认知—思维与情感—体验这两个过程交互

(心理学意作用而形成的“见识”,可称之为“经验”

)。问题是:缺乏情感—体验过程支义上的“经验”

撑的“理性认识”,很难为个体所内化,它直接表现出来的就是知行分离;而缺乏认知—思维过程参与的“直觉”或“灵感”,往往会导致幻想和盲目,从而无助于人类自身行为的改善。这个问题,同样也是一对矛盾的两个方面。而我们的教育,在价值观上,要么倾向于前者,这就是所谓的传统教育;要么倾向于后者,这就是西方所谓的“进步主义教育”。没有看到两者本身就是一个有机的矛盾体,是矛盾的两个对立面,它们既相互对立,又可以相互转化。在学生个体所表现出来的认知与情感的矛盾运动中,我们没有从矛盾体这个角度去认识,因而在研究取向上固执于非此即彼的选择,这是当代教育诸多争议中的方法论偏误。

教育的内涵究竟是什么

通过以上的分析,我们认为,教育的内涵实际上是随着社会的不断变化而变化的,理解教育的内涵,需要从教育与社会的关系、教育者与受教育者之间的关系,以及作为受教育者的“学生”内在

对教育理论的理解篇五
《对陶行知教育思想的理解》

对陶行知教育思想的理解

看完了南京市浦口区行知小学校长杨瑞清的报告《走在行知路上，创造精彩人生》，让我有幸第一次全面了解了伟大的人民教育家陶行知先生的教育思想。报告中也介绍了一点，陶行知在国外求学时受杜威的影响很大，通过比较两个人的教育思想，我发现两个人的教育主张在某种程度上存在着一定的相似性或者说相通性，所以在这里我想结合杜威的教育思想以及我自己的感悟浅谈对陶行知教育思想的理解。

陶行知的教育思想主要分为以下三点;

1、生活即教育——这是陶行知生活教育理论的核心。那么陶行知所主张的生活教育到底是什么呢？他认为生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓过什么生活便是受什么教育：过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育。他还指出，生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。 杜威主张教育即“生活”、“生长”和“经验改造”他认为个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使人成长，所以教育本身就构成了生活的一部分，教育即生活。

比较之下我觉得教育与生活本身就是相互促进，协调发展的关系，我们不能把两者割裂开来，否者就会有失偏颇，教育来自生活，

也是生活的一部分，我们在生活中接受教育，同时教育也在无形中提高我们的生活质量以及对生活的认识。

2、社会即学校。“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的另一个重要命题。

杜威主张“学校即社会”，认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。而陶行知指出“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。

我觉得杜威的“学校即社会”只是把学校当成了小范围的社会，或者是社会的微缩，因为从某种程度上来说我们在学校学习接受教育，掌握知识和技能，然后适应学校，从而适应社会。而陶行知的“社会即学校”是从社会对个人而言的教育意义层面上说的，人必定生活在一定的社会关系中，我们不停歇地在社会中实践，同时也从社会经验中不断学习。把社会当成学校就使得教育具有更广泛的意义。

3、教学做合一。这是生活教育理论的教学论。用陶行知的话说，我们要在做上教，在做上学。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。由此他特别强调要亲自“做”的活动中获得知识。

值得指出的是：“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先，陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。这启发我们要把学习与生活实践密切联系起来，以知识促进实践，以实践巩固知识，边学边做，从做中学，从学中做，将两者紧密地结合起来，只有这样我们才能真正实践教育的意义，才是真正让知识为我所用，才会觉得学习是一件多么有意义的事情。

陶行知是伟大的人民教育家，他为人民的教育事业作出了不可磨灭的功绩，他的教育思想不管是在当时的社会影响巨大，对于当今社会也有很大的指导和借鉴意义。学习了他的教育思想不仅加深了我对教育的理解，也在很大程度上为我以后的教育工作指引了方向！

对教育理论的理解篇六
《你对终身教育的理论观点有什么认识和体会》

你对终身教育的理论观点有什么认识和体会

终身教育思想可以追溯到古希腊罗马、伊斯兰以及中国、印度的古老哲学，其后夸美纽斯、卢梭也提出如“活动学校”、“新型学校”、“为孩子着想”等相似的终身教育思想。但是终身教育对教育界产生最广泛、最深远的影响还是1972年以后的事情。终身教育概念最早有联合国教科文组织成员法国成人教育家保罗.郎格朗在《终身教育引论》的报告中提出来的，经联合国科文组织成员的努力，该概念不断完善与发展。终身教育思想把“与生命有共同外延并已扩展开社会各个方面的这种连续性教育”称之为“终身教育”。终身教育已经被认定为进入21世纪的关键所在，也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件。

终身教育关注知识、技能、共同生活知识和生存知识之间的密切联系，也强调不断造就人，不断扩充其知识和才能以不断培养判断力和行为能力。终身教育突破了学校教育的藩篱，延伸了教育概念的外延，加强了教育与生活之间的联系，认为一个人的学习和教育是“从摇篮到坟墓”的终身学习的过程。

在今天的教育中，我们需要十分重视终身教育理论对我国当前所进行的新一轮基础教育课程改革的影响。因为终身教育不仅是一个教育概念，一种教育思想，更是一种教育理论，一种教育原则。终身教育理论的许多思想将会冲击和影响着我们的当前的基础教育课程改革。我们需要把新课程改革放在终身教育的视阈中去思考和进行实践。

一、终身教育理论产生的时代背景

（一）科学知识和技术的进步

科学知识不仅从数量上是以集合级数增长，而且从领域中也不断延伸。科学知识已经由宏观领域拓展到微观领域，或者由微观领域发展到宏观领域。科学知识不断由理论转化成技术，变成直接的生产力，于是人民的注意力已时常转向技术领域发生的迅速变化。联合国教科文组织在会议中讨论关于工程师培训的过程中发现仅仅一二十年以前还处于科学前列的科学发现和技术工艺在很多情况下都已经变得过时了。

科学知识和技术的不断进步使得许多专家认识到如果要培养工程师使之能适应明天的日益发展的技术，那么主要的力量就应放在教会学生如何学习。一个人如果不使自己的知识和技能不断更新，那么他就会落伍，而且这条规律使用各个部门，即“在工业和农业的无数个部门中，各级生产都迫切需要时时更新理论概念和技术”。

（二）人口增长

人口的不断增长，导致对教育的需求也不断增长。人们认识到“人人有受教育的权利”是一种完全合理的要求，情况更是如此。在人口数量增长的同时，人的寿命也在延长，在有些国家男女人均寿命已经达到或超过70岁，即使有些国家的人均寿命远低于此，但在接近40岁，将达到50岁。人口的增长，不仅需要教育的数量的发展，而且需要教育的职能、甚至它的性质也需要改变。

（三）自由闲暇的时间增加

随着工业社会的不断发展，现代形式，范围和内容的闲暇（每个人用于消遣和个人发展的时间）也相应的增加。虽然不同阶层人口中闲暇时间的分布是很不均衡的，大学教授和农业工人之间有千差万别，男女享受的闲暇也很不平衡的，但是越来越多的人已能受益于时间的某中新的安排，“而非常重要的一点是，无论从个人的利益还是从整个社会的利益来说，人们都应该恰当地利用那一部分时间”。教育工作者应通过为人们提供认识、思维和表达思想情感的手段来更充分地发挥他们的积极性，以便让他们知道如何利用可由他们自由支配的

空余时间，避免消极的情绪，过上充实的生活。

（四）思想意识形态的危机

在协调伦理和人与人关系方面，也在思想领域出现了危机。以前所信奉的行为准则，思想在今天也越来越不使人心悦诚服，人们米那队多样的抉择，需要对自己思想、判断和情感负责。但要适应这种危机的情况就需要教育“永不停止”，因为这种教育“从智力、也从情感和想象各方面调动生命的每种能力和手段”。

二、终身教育理论观点

（一）终身教育强调教育机会均等

“一般来说，机会均等原则对所有致力于逐步确立终身教育各个方面的人来说是一项主要标准。”终身教育给那些因种种原因而未能完成全部学业或因学业失败而离开学校教育系统的人提供新的学习机会。终身教育机会均等原则符合教育民主的要求，它体现了灵活的教育方法的正确性。终身教育架构了正规教育与非正规教育之间的联系，强调学校教育之外的成人教育等非正规教育对学校教育的不足的补充，通过多种形式的继续教育途径来增强教育机会，消除教育机会不均等的现象。

（二）终身教育建立在四个支柱的基础之上：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存

学会认知的途径是将掌握足够广泛的普遍知识与深入研究少数学科结合起来，以便从正身教育提供的机会受益。学会做事，主要获得能够应付许多情况和集体工作的能力，在学习与工作交替的教育发展中进行的。学会共同生活本着尊重多元性，平等了解，在学习中也应学会共同生活。学会生存，以便更充分的发展自己的人格，并增强自主性、判断力、个人的责任感。“四大支柱”基础之上的终身教育注重把教育作为一个整体来加以设计，强调四大能力的培养。

（三）终身教育的终生性

终身教育是持续的，贯穿一生的着呢各个过程。终身教育反对学校教育和成人教育之间的分裂现象。从是上来看，终身教育倡导教育和学习是从一个人出生到死亡的全过程，即“活到老，学到老”。终身教育通过各种形式的教育方式来补充学校教育，将家庭教育，学校教育和社会教育三位一体的沟通和连接起来。学习与工作不是一个绝对的分裂过程，职业培训既包括在学校教育过程中，也将发生在职业岗位中。终身教育的空间、方式、时间都打破了原由教育概念年的局限性，充分体现出终身教育的终身性。

（四）终身教育密切联系生活

终身教育建立在“终身、教育、生活”等基本术语之上的。终身教育与生活的联系非常缜密。终身教育强调在生活中接受教育，同时可能也给他人以教育，每个人终身都在作为所属社区的社会环境中学习与生活，“所属社区具有巨大的教育影响，不论在学习合作与相互职员方面，还是在可能以更深入的方式积极学习公民的权利与义务方面，都是如此。”终身教育理论认为参加社团、宗教团体和政党等活动也可以促进其学习。

三、终身教育理论视阈中的基础教育课程改革

（一）基础教育课程改革体现教育机会均等

新一轮基础教育课程改革本着“为了中华民族的振兴，为了每位学生的发展”的宗旨而展开的。基础教育课程改革关系到千家万户的切身利益。它不仅要实现“让每个孩子读得起书”的愿望，而且要实现“让每个孩子上有一定质量保证的学校”的目标。在终身教育理论的观关照下，基础教育课程改革主要从下列机关和方面来促进教育机会均等：第一，在课程

设置方面，坚持整体设置九年一贯的义务教育课程的前提下，因地制宜的设置地方性课程，促进课程的统一性与灵活性的结合。国家课程由国家整体设置，主要为实现整个中华民族的素质的提高，同时由于历史与现实的原因，不同地区的教育发展不均衡，不同地区可以根据实际需要设置相应的课程，以便促进本地的经济发展。第二，教师对每个学生一视同仁，不同地区之间的教师来源都有一定的保证。教师需要认真的对待每个学生，而且对待他们采取一视同仁的态度。不同地区如东部地区的经济发达可能吸引大量优秀的教师资源，但中西部地区的落后可能导致优秀教师资源的“外流”。国家和地方教育行政部门需要采取积极有效的措施来吸引部分优秀教师资源来到中西部等欠发达地区支教，一般确保教师资源的质量。第三，促进课程资源的相对平等。课程资源是教育资源的一个重要内容，课程资源的丰富程度也会影响教育质量。特别是今天网络化、信息化的时代背景下，谁拥有快速、正确、全面的信息化课程资源，那么他就会从中获得巨大的利益。信息化课程资源对于课程改革具有重大影响，对促进学生教育机会均等有重大意义。

总之，在终身教育历年下，基础教育课程改革需要在体现教育机会均等方面做出应有的贡献。

（二）形成学生终身教育、终身学习的态度和能力是基础教育课程改革的重要目标 《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，新课程培养学生“具有适应终身学习的知识、基本技能和方法”。当然，新课程改革应时代要求而生，需要培养学生终身学习的能力。因为当今时代已经实现网络化、信息化，整个世界变成了一个“地球村”，信息量持续迅速增加和社会生活知识传播对教育内容产生了深刻的影响。这种影响导致选择和安排教育内容的程序变得更为复杂和困难。新课程改革的目标也应发生变革由传统的三级层次：知识-实用技术-态度和技能，发展到今天的新的三级层次：态度和技能-实用技术-知识。教育不仅限于给学习者坚定的知识和培养他们对继续学习的兴趣。它还应该形成他们学习和生活的能力。

新课程改革根据终身教育理论与原则去精选学生终身学习必备的基础知识和技能，为学生终身学习奠定基础。

（三）新课程改革倡导“教学方法”与“学习方法”的变革

终身教育建立在“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”等四大支柱之上，终身教育强调学习的概念已经不再单方面的知识的累积，而更是积极学习态度的培养，学习能力的增强。从终身教育立场来看，新课程改革需要扭转过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的情景，学生需要主动参与、乐于探究、勤于动手，学生充分发挥自身的能动性、主体性、积极、创造性，从“学会”到“会学”，从“要我学”到“我要学”，学习方法的改变不仅是学习方式的转变，更是学习态度的改变，学习能力的增强。

教师作为教育的一个重要变量，在教育活动中起着不可替代的作用。在终身教育理念下，教师的职责现在越来越少的传递知识，而是越来越多的激励学生的思考。教师的角色也发生了相应的改变，教师由课程计划的执行者转变为课程的建构者，教师由教学的管理者转变为学生发展的指导者、学生学习的合作者，由裁判学生成绩的 “法官”转变为学生成长的促进者，教师集中更多的时间和精力去从事那些有效果和创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。教师将“越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人”。教师转变其角色的同时也需要改变教学方法，从侧重“教”的教学发展到侧重“学”的教学，从“知识”的教学发展到形成“学生主动参与、乐于探究、勤于动手的积极学习态度”的教学，培养学生“搜集和处理信息，获得新知识，分析和解决问题、交流与合作”等能力。

（四）新课程改革加强教育与生活的联系

从终身教育观念来看，“终身、教育、生活”三位一体，生活与教育共同构成了终身教育的基础。终身教育又通过学校教育、家庭教育、社会教育等不同方式的正规教育和非正规

教育途径沟通了教育与生活之间的联系。在终身教育历年下，新课程需要加强教育与生活之间的联系，主要从以下几个方面着手：首先，新课程的课程资源来源于生活，课程内容与知识贴近学生周围的生活世界。其次，加强教育与生活之间的沟通。新课程需要打破学校教育的界限，让学生积极广泛参加家庭教育活动，以及社会正规和非正规教育，以便实现“在终身开放型和充满活力的系统框架中，任何各都被鼓励进行参与，也就是认清培养的内容，并加以掌握”。第三，新课程改革让学生在接受教育过程中更好的生活。杜威的“教育即生活”与斯宾塞的“教育是为完满生活做准备”之间，其实也有许多相重合的部分。教育既要让学生在学习过程中获得更多的选择和发展的机会，习得更多的生存能力、事件能力和创造能力，同时也在学习过程中体验到学习生活的愉悦，培养学习的兴趣，进行“生活”。新课程改革倡导学生的“生活”与“教育”的有效融合，从而更好促进学生的发展，为将来的继续学习培养学习态度和兴趣，同时也为将来的生活培养更加积极的态度和情感。

终身教育是一种重要的教育理论，对教育的拓展具有重大的意义。终身教育理论对我国的当前基础教育课程改革也具有积极的影响，我们需要加以重视。

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对教育理论的理解篇七
《对杜威教育思想的理解》

对杜威教育思想的理解

作者：万代吉

来源：《学园》2015年第01期

【摘 要】美国教育家杜威教育思想的核心有三方面：一是“生活”，二是“儿童”，三是“社会”。关于这三方面，杜威是一个真正的教育践行者。“教育即生活”是杜威最核心的一个理论支点。因此，杜威将其总结为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验改造”。

【关键词】生活 教育 实践

【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）01-0108-02 在西方学者眼里，柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育名著。我曾细读过卢梭的《爱弥儿》，觉得确实很有收获，但很费劲，到底不如小说来得轻松，再说，笔者只是一个普通小学教师，没有太高的要求，觉得没有必要那么钻研，所以对柏拉图的《理想国》和杜威的《民主主义与教育》也只是粗枝大叶地了解了一下，便觉满足，杜威的《民主主义与教育》一书买回来近5年，都没有详细读过，这次参加培训，这本书在必读书之列，故只得认真阅读，越读越感叹：一感叹百年前先人的教育研究成果的先进，许多理念正是现在新课程大力提倡而目前还没有具备的；二感叹教育大家之所以成为教育大家，就是在平常的教育教学实践中本着使命感和责任感进行实践和思考、不断提升，进而造福了社会、影响了人类。三感叹教育教学之学问博大精深。虽然由于没有系统的教育理论框架，读起来难免有些吃力，我并不能完全读懂或读透先人的思想，先人的思想也难以很快内化为我的教育思想，但我感受到这本书如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次地研读。在此，感谢这次培训机会督促我亲近这本书。

本书是杜威在资本主义社会条件下，结合生物进化论观点、产业革命带来的变化及科学实验方法论证适合时代和现实需要的新教育本质、目的、方法、内容、实施问题及对一些教育理论问题的评价，即全面地阐述了实用主义的教育理论。

一 《民主主义与教育》的主要观点

1.民主社会和民主教育

民主社会就是社会成员共享利益，能互相依赖、互相关爱、自由交往、平等相待、思想自由、开放式的社会。民主社会是教育发展的土壤。在无种族隔阂、无阶级隔阂自由平等的社会，人人得享求学之福，通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。这就是民主教育。

2.教育和学校

杜威看来，教育就是生活、生长和经验改造。教育并不是儿童静坐听讲和闭门读书。他自称他的教育哲学是“属于经验、操诸经验和为着经验的”教育哲学。在这里，他首先提出了“儿童中心论”：儿童是教育的出发点，一切的教育活动要围绕儿童组织起来；社会是教育的归宿；在儿童和社会之间形成一条直线，这就是教育历程；教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者；应该彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育……教育不是回顾性工作，过去的文化乃是辅助生活、生长和经验改造的平台，教育并不是重蹈前人覆辙而亦步亦趋地重演或爬行……杜威教育理论的实施方案是：“学校即社会”，把学校安排成适合儿童生活、生长的环境，使儿童生活生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。儿童理想的学校不是书斋或学府，而是快乐的生活园地。学校为发扬民治精神而存在，为民众幸福而存在……要求教师支付时间，善于思考，必须具有真知灼见和实事求是的精神，教师只有品德高尚且学问广博，才能安排合适的环境，诱导儿童好好地过生活而改造经验……教育不能忽视受教育者的未来发展，而以现实生活为起点逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了。

3.教育的目的

教育的目的存在于生活、生长和经验改造的循序渐进发展过程中。教育的目的是获得更多、更好的教育，“教育随时都是自己的报酬”。教育是具有实验性质的，是当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定受教育者当前兴趣与需要为代价。生长和生活无止境，因此也就没有最终的目的。这就是趣味教育无目的论……事实上杜威的教育目的就是如祁尔德所说的“民主的生活方式”“科学的思想方法”，杜威视适应社会需要为教育的归宿点，并没有抹杀儿童的社会性，他所论证的教育就是朝民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生代符合和满足民主社会的希望……教师要有超前性理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们未来的发展衔接起来，把它们打成一片。

4.教学论

杜威倡导“从做中学”。杜威把人视为自然界的一部分，个人是通过参加社会活动而得到发展的。杜威说“思维起于疑难”就是说人在生活中遭遇难题从而解决，才进行思维。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、生长、经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。

归纳杜威关于“从做中学”的论证，他强调的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。教师应该成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的旁观者或监督者。在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。如果他们忘记谁是生，谁是师，就太理想了……教法的因素和思维因素是相同的。因为有意义的活动必然蕴含着思维活动。在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等身体器官成为智慧的源泉。教学中学生活动为主、读书和听讲为辅，读书和听讲知识为解决疑难问题提供参考。要实现这种教学理论就要靠设计教学法。

就课程和教材来说，杜威认为学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，而是儿童本身的社会活动。学校要安排种种作业……把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材。美国学校采用的经验课程和设计课程就源于此……如果儿童是起点、是中心、是目的，那么只有儿童提供标准；一切科目都处于从属地位，并且是儿童生长生活和经验改造的工具，它们必须以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值，学校就成为儿童和青少年的乐园了。学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学习获得知识以适应需要的方法。

杜威认为知和行是良好的伴侣，携手共进，“从做中学”能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力。所谓目的就是对于活动发展的预见或假定，有理性因素的存在；所谓兴趣爱好则是情感，所谓努力就是坚毅意志的根本。所以在生活生长和经验改造中教学，必然是知、情、意连带向前而无法分开的，教育性教学乃是自然体现。

5.道德教育论

杜威引用古语“一个人做好人还不够，要做有用的好人”，民有民治民享的民主社会特别需要优良的公民道德品质，道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石。道德就是教育。在道德实施方面，杜威的原则是由活动培养儿童的道德品质。和他在教学论主张“从做中学”如出一辙。杜威主张学校要布置活生生的社会环境，令学生生活其间，从而理解人与人相处之道，形成善良的习惯和态度。“这种好的品格不是依靠单纯的个人训诫、榜样或说服所形成，是依靠某种形式的组织或社会的生活施加于人的影响，也就是社会机体以学校为它的器官来产生道德的效果”…… 关于道德的目的，杜威在《德育原理》中提及“道德的目的是各学科教学共同和首要的目的”。“知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要

的。”……“如果一种科目被当作理解社会生活方式的手段而进行教学，它就具有积极的伦理内涵了。”……杜威把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面主要是抓住学生的情感反应，培养学生乐善和好善的精神力量。教师要把儿童秉赋着的行善本能冲动引导到儿童从内心而做善人、行善事，而不是为了教师表扬和赢得奖品等外在动机才行善。

二 本研究的三个内容

1.现实中教育性教学的缺失和设想补救

虽然新课程改革已实行了一段时间，但是课堂教学问题仍比较突出，“以牺牲人格发展换取知识接受”“对教材一丝不苟，对学生视而不见”“以炫技代替助人”等现象还普遍存在，学生的主体地位得不到应有的尊重和体现，以“学生发展为本”的理念不能很好地落实。为了使课堂回归到教育最根本——从学生真实的需要出发设计，促进学生的真正发展，体现教育是一种生命关怀，是对生命发展的成全与善待，实践“从做中学”的教学理论。基于以上考虑，我坚定了以“从做中学”理论和建构主义、人本主义理论为依据，把研究学生自主构建历史知识的课堂教学策略作为方向，审视传统的历史课堂教学，尽力摆脱弊端，帮助学生实现生命的发展。

2.对于如何实现“从做中学”教学理论

杜威说实现这种教学理论要靠设计教学法，杜威在《我们怎样思维》中，把思维活动分为五步：设计教学法，包括安排真实的情境；在情境中有刺激思维活动的课题；要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；要从活动中验证假定；根据验证成败得出结论。联系我原先设计的“双主五环节问题导学思辨型课堂”教学模式，以教师为主导，学生为主体，激疑、设疑、释疑的问题导学为主要教学方法，思维训练为主线，基于学生的学习基础以情境导入激发兴趣、以概念突破和逻辑架构提供资料和支架、以问题设计和解构来刺激思维活动、以归纳提升得出结论，应算是对该理论的实践尝试。

3.历史学科的教育是实现其道德价值

杜威说：“道德的目的是各学科的共同的和首要的目的。”一个教师若在上课时仅仅做到史实的罗列陈述，不力求与现实生活相沟通，就是传授死知识，无助于学生形成品德，但如果把历史事实联系社会生活，便能使学生受到启发，理解人与人和人对社会应有的责任、应尽的义务和应持的态度，因此在历史教学中，教师应与生活紧密相连，不应和社会脱节，否则纵有学术价值，于学生成长也无益。

参考文献

[1]〔美〕约翰·杜威著.民主主义与教育（王承绪译）[M].北京：人民教育出版社，2001

[2]吕达、刘立德、邹海燕主编.杜威教育文集（第4卷）[M].北京：人民教育出版社，2008

[3]〔美〕辛普森、〔加拿大〕杰克逊、〔美〕艾科克著.杜威与教学的艺术（耿益群译）

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[4]〔美〕约翰·杜威.学校与社会·明日之学校（赵祥麟、任钟印、吴志宏译）[M].北京：人民教育出版社，2005

[5]赵祥麟、王承绪编译.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006

[6]饶从满、杨秀玉、邓涛.教师专业发展[M].长春：东北师范大学出版社，2005

[7]邓建明.汉语拼音教学三题[J].云南教育，2003（Z4）

[8]梁云.新疆少数民族中小学汉语教学存在的问题与对策研究[J].新疆大学学报（哲学人文社会科学版），2007（3）

〔责任编辑：林劲〕

对教育理论的理解篇八
《教育理论的名词解释》

教育理论的名词解释

1．教育心理学：是研究具体的教育情境中学与教的关系。

2．教学内容：教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。

3．教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

4．学习过程：学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

1．心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

2．自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

3．人格：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

4．学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

1．学习：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2．意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

3．学生的学习：是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

4．先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

1．动机：所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

2．近景的直接性动机：它是依据学习动机的作用与学习活动的关系而划分的，近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。

3．问题情境：所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

4．耶克斯——多德森定律：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。

1．学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

2．一般迁移：将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

3．定势：先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。

4．重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。

1．知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

2．并列结合学习：并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。

3．记忆术：运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义以促进知识保持的策略。

4．变式：所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

1．操作技能：操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。

2．操作整合：操作技能形成的一个阶段，在该阶段把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

3．“物质化”过程：创拟确立模型的过程实际是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程。

4．心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

1．关键词法：将新词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来。

2．认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。一般而言，认知策略因所学知识的类型而有所不同，复述、精细加工和组织策略主要是针对陈述性知识的，针对程序性知识则有模式再认知策略和动作系列学习策略等。

3．精细加工策略：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

4．完形训练：在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。

1．头脑风暴训练：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。

2．问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

3．功能固着：当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。

4．创造性：个体产生新奇独特的、有社会价值的产品能力或特性。

1. 态度：是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2. 内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

3. 态度定势：个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。

4. 替代强化：指观察者因看到榜样受强化而如同自己也受到的强化一样，是一种间接的强化方式。

1. 心理健康：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

2．系统脱敏法：系统脱敏的含义是，当此某人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应

3．性偏差：性偏差是指少年性发育过程中的不良适应，如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等，一般不属于性心理障碍。

4．心理辅导：所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

1．教学目标：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。

2．情境教学：指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。

3．发现教学：发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。

4. 合作学习：学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略

1．正式群体：正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。

2．课堂气氛：作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。

3．人际关系：人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。

4．课堂纪律：为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。

1．填空题：呈现给学生一句或一段不完整的话或者直接提问，要求学生做简要回答。

2．正式评价：学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观。

3．形成性评价：通常在教学过程中实施，一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录或与学生的面谈。

4．教学评价：教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

1．反思性实践：反思性实践又称反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。”

2．微格教学：微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。

3．组织化观摩：有计划、有目的的观摩。

4. 教师威信：教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。

1．制度化教育：主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的，按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。

2．教育学：教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

3．狭义教育：狭义的教育就是学校教育。所谓学校教育，指教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的通过学校教育的工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向移动。

4．教育民主化：教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。一方面，它追求让所有人都受到同样的教育。另一方面教育民主化追求教育自由化。

5．“白板说”：英国哲学家洛克提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等。

1．人力资本：指人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。

2．学校文化：学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

3．教育影响：是指教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和，它是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。

4．校园文化：是指人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。

1．个体身心发展：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

2．成熟：在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。

3．“心理断乳期”：指13、14岁至16、17岁的少年期，在这个阶段，少年常常因为缺乏认识和准‘备，被突如其来的身心变化而惊慌失措，有些心理学家就把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”。

4．发展关键期：所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。

1. 教学目标：教育者在教学过程中在完成某一阶段工作时，希望演戏教育者达到的要求或产生的变化结果。

2. 培养目标：根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求。

3. 智育：智育是授予学生系统的科学文化知识技能，发展他们的智力和与学习在关的非认知因素的教育。

4. 全面发展教育：是指我们在教育实践中坚持使学生在德智体美劳诸方面都得到发展的教育。

5. 教育目的：教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的：指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果；狭义的教育目的：是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。

1．教育理念：教育理念是教师在对教育本职工作理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。

2．教师的人格特征：教师的人格特征是指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。

3．师生关系：师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。

4．教师：《中华人民共和国教师法》第一章第三条对教师概念进行了全面、科学的界定。教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。

5．学生：学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定的社会关系中，具有特定的社会属性的人，是教师的工作对象。

1．国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关，是一级课程。

2．教学模式：是指一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。

3．课程评价：是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。

对教育理论的理解篇九
《对教育学的认识》

教 育 学 论 文

学 校

培训班级 培训学号 姓 名

对教育学的认识

教师资格证是成为一位合格教师的重要条件之一。教育学的学习和培训对教师资格证的取得，意义重大。为了让大家更好的学习教育学这门课程，同时得到更加深刻的体会，老师们组织了此次教育学课程的培训。通过为期三天的教育学的培训与学习，使我对教育学这门课程有了初步的了解和不少的体会。

教育学这门课程主要围绕“教育”一词展开。课程从头到尾都提及了“教育”一词，同时还提及了 “教师”、“学生”、 “班级”等与教育有关的词。在培训的课堂上，老师一边讲解书本，一边列举案例。老师讲课风趣幽默，同学们也都听得津津有味。

通过此次培训，我也有不少体会。主要体会如下：

第一，从总体上了解了“教育学”——教育学是研究教育现象、教育问题和教育规律的社会科学，目的是深化人们对教育的认识，更新人们的教育理念，并为教育的发展和改进提供决策依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择。

第二，知道了“什么是素质教育”。通过课程的学习，使我对“素质教育”这一概念有了深刻的了解。首先,素质教育是面向全体学生的教育。它倡导人人有受教育的权利。其次，素质教育是全面发展的教育。其强调培养学生在德智体美等方面全面发展，要求使诸方面教育相互渗透、协调发展。然后,素质教育是促进学生个性发展的教育。它既充分重视学生共性的发展，又要重视学生个性的多样性。最后，素质教育是以培养创新精神为重点的教育。创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，一种精神状态。创新精神与创新能力是素质教育的核心，培养创新精神和创新能力应成为教育活动的根本追求，成为素质教育的核心。

第三，明白了“如何建立和谐的师生关系”。 教师是传递和传播人类社会文明的专职人员。学生既是教育的对象又是教育的主体。学校的教育活动是教师和学生双方共同的活动，是在一定的师生关系维系下进行的。第一，要了解和研究学生。教师要与学生取得共同语言，使教育影响深入到学生的内心世界，就必须了解和研究学生。第二，要树立正确的学生观。学生观是教师教育理念的重要组成部分，它影响着教师对待学生的态度与行为，进而影响学生的发展。正确对待的

学生观应该是把学生视为不成熟但同时具有巨大贡献发展潜能的、富有创造性的主体，具有自己独特的生活经验领域和独立人格。第三，要努力提高教师修养。教师素质是影响师生关系的核心要素。教师的道德修养、知识能力、教育艺术、个性心理品质无不对学生发生深刻影响，同时也是赢得学生尊重的重要前提条件。为此，教师应该不断加强学习和研究，经常进行自我反思，培养自己多方面的兴趣，加强自我修养。

第四，更加体会到了“学习教育学对从事教育事业的工作者而言意义重大”。一是有助于树立正确的教育思想。教育工作者的教育思想和素质，及教育理论水平直接关系到一所学校课程办学的思想。只有具备了良好的教师素质，掌握了教育的理论，懂得教育规律，才能正确的认识和处理好教育与社会，教育与学生发展的关系。二是有助于科学的培养人才。教育工作是一项长期、复杂而又需要创造性的工作，因此做好这项工作必须讲究科学性，遵循教育规律和学生身心的规律，才能达到预期目的，做到科学的培养人才。三是有助于科学的教学管理。要使学校的管理建立在科学化、现代化基础之上，不懂得教育科学，不精通管理艺术，就不可能实施科学的，有效的管理。四是有助于推动学校教育改革。教育改革是一种按照预期的要求以改进教育的实践，促进教育发展的有意识、有计划的尝试，是面向未来的创造性活动，是一项教育变革的系统工程。五是有助于推动学校教育科学研究。教育科研是一种探索教育规律的创造性活动，其任务不是复述前人已解决的问题，而是要进行创新。开展教育科研活动是促进教育发展的有效途径。

虽然这次学习的时间不长，但也使我获得了不少教育学知识。今后，我也一定会好好运用我学到的教育学知识,将其实践于我日后的工作与生活中去，使其物尽其用!

感谢老师，感谢教育学!

对教育理论的理解篇十
《教育理论名词解释》

1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、

技能和态度的过程。

2、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列

心理变化。

3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在

学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

4、关键期：个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏

感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关

键期。

5、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将

达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区

是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与

独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的

过渡状态。

6、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别

的综合心理特征。

7、自我意识：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自

我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。

8、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在

着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。

9、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工

和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

10、掌握学习：指向不同能力水平的学生提供最佳教学和给予足够的学习时间而使绝大多

数学生达到掌握的程度（通常要求成功完成80－90％的教学评价项目）

11、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的

行为方式。

12、广义的学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对

持久的变化。

13、知识：是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认

知经验。（见43）

14、技能：是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的

行动及其反馈的动作经验。

15、行为规范：是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自

于主体和客体相互作用的交往经验。

16、强化：是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。

17、正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。

18、负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。

19、消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达

到消除某种行为的目的。

20、惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

21、学科的基本结构：是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。

22、意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非

人为的和实质性的联系。

23、接受学习：是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

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24、先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水

平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关

联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间

的可辨别性，以促进学习的迁移。

25、动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。

26、学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定

的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

27、学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包

括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要也称为学习驱力。

28、认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

29、自我提高的内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

30、附属的内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学

习搞好的一种需要。

31、学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就是学习目标在个

体头脑中的反映。

32、诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

33、成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或

趋势。

34、自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

35、替代性强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。

36、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习

行为。

37、问题情境：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

38、学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其

他活动的影响。

39、正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。

40、负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

41、水平迁移：也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

42、垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

43、一般迁移：也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策

略和态度等迁移到另一种学习中去。

44、具体迁移：也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一

种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

45、同化性迁移：是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相

同的一类事物中去。

46、顺应性迁移：指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验

加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外

界的变化。

47、重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系

或建立新的联系，从而应用于新情境。

48、心向与定势：指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

49、知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的

特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

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50、感性知识：是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。

51、理性知识：是反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。

52、感知：是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。

53、表象：是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。

54、概念：反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。

55、命题：表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。

56、陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要

用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物

57、程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接

推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。

58、心智技能：是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。74

59、认知策略：是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加

工活动。（见83）

60、符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。

61、概念学习：指掌握概念的一般意义，实质是掌握同类事物共同的关键特征和本质属性。

62、命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

63、下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，

并使之相互联系的过程。

64、上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

65、并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产

生的。

66、直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形

成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

67、概括：指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从

而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活

动过程。

68、变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质

特征，以便突出本质特征。

69、前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。

70、倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

71、过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。

72、技能：是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

73、操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

74、心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

75、操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立操作活动的定向映象的过程。

76、操作模仿：即实际再现特定的动作方式或行为模式。

77、操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型

的、一体化的动作。

78、操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达

到高度的完善化和自动化。

79、原型定向：就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动

方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动

作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。

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80、原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，

以外显的操作方式付诸实施。

81、原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式

变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

82、学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习

过程的复杂的方案。

83、认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。

84、元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制

策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

85、资源管理策略：是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节

环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。

86、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺

激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

87、精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义

的深层加工策略。

88、组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

89、元认知：是指对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些

过程的能力，它具有两个独立又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念

与对认知行为的调节和控制。

90、问题：是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

91、问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

92、理解问题：就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问

题的初步印象，即形成问题的表征。

93、创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

94、发散思维：也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。

95、聚合思维：是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。

96、头脑风暴训练：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果的

训练。

97、态度：是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

98、品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道

德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

99、道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。 100、道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的他人或社

会具有道德意义的行为，是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德

的重要标志。

101、从众：是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他们行动

的现象。

102、服从：是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与

大多数人一致的行为。

103、认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为

与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一

致。

104、内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的

观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

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105、观察学习：是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其

结果而发生的替代性学习。

106、心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，

积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及

作为社会一员的积极的社会功能。

107、心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为

表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

108、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识

和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，

认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，

克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际

关系各个方面做出良好适应。

109、系统脱敏：是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时，我们在当事人身上发展

起一种不相容反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应

110、教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

111、教学方法：是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任

务而采取的教与学相互作用的活动方式。

112、教学策略：指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序

安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互

作用设计等。

113、发现教学：又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原

理的一种教学策略。

114、情境教学：指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。

115、合作学习：指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。 116、个别化教学：是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。

117、程序教学：指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材

料的个别化教学方法。

118、计算机辅助教学：指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，

评价学生的成绩以及提供额外的教学。

119、课堂管理：是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过

程。

120、群体：是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。

121、群体动力：影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和称为群体动力，包括群

体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系。

122、群体凝聚力：指群体对每一个成员的吸引力。凝聚力常常成为衡量一个班级集体成

功与否的重要标志。

123、群体规范：是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式

规范。

124、课堂气氛：是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。

125、课堂纪律：为了维持正常的教学秩序、实现课堂目标而对学生课堂行为所施加的准

则与控制。

126、教师的领导方式：是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温曾将教

师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型。

127、人际交往：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。

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