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师生话语篇一
《师生话语》
“师生话语”：
老师，您辛苦了。您的教导，我铭刻在心：您的关心，我感激在心：您的帮助，我感谢在心。谢谢您，老师！--2013级金融09班李颖怡
有人说“爱是启迪学生心灵的基础；爱能打开学生心灵之窗；爱能医治学生心灵的创伤；爱是迷惘的灯塔；爱是师生情感沟通的桥梁。”半年教书生涯的点滴，凝聚成一句话，于是我说：“爱是教师无私的奉献，爱是师生间沟通的最美丽的语言。”--2013级金融09班区伟斌
好老师是一坛酒，醇香馥郁，味无穷；好老师是一杯茶，清香扑鼻，意无尽；好老师是一本书，品读渊博，增长见识。--2013级金融09班余璐
做好自己，成人成才----2013级金融09班梁晓韵老师
不耻下问----2013级金融09班洪知青老师
会计黄老师说：“在我们的人生旅程当中，有缘跟我们相遇，并且成为我们的学生的人，我要告诉你们，我们只是一个普通的教师，我们的能力不可能无所不能，可是，我们仍然相信自己会有所作为。我们会尽我们的能力，为我们所能为之而教，这是教师的工作。同样，你们也不是个个天生就是才思敏捷的人，只要能够去学你们所需要，所能学的知识，尽你的能力，学好你的知识，完成你求学求知的责任，
师生话语
敬爱的老师：
你好！给我顽强的翅膀,飞向那知识的海洋,让书伴我成长;感恩老师,给我指明人生的方向,走向那五彩斑斓的人生风景线,让灯点燃快乐的火种--2013级金融10班 刘凯欣
尊敬的老师们：
您好！你是我春雨，滋润着我们这些初生的春笋；你是夏日，充足的阳光照明大地；你是秋风，吹来了丰收的消息；你是冬雪，洁白透明的心众人可见。老师，谢谢您！我爱你！--2013级金融10班 钟君临
亲爱的老师们：
您好！老师您为我们不辞辛苦日夜劳累，在这我对您们宝石感谢。老师们您把我们开启了世界之窗，让我们了解更多的文学知识。丰富我们的大脑，就像我们第二位母亲--2013级金融10班 罗文玉
亲爱的同学们：
您好！有天赋的人或许不多，但人人都有潜能。充分地发挥所擅长的，必能有所成就。--2013级金融10班 语文老师：郭宁秋
敬爱的同学们：
大家好！有人说：“人人都可以成为自己的幸运的建筑师。”愿你们在前行的道路上，用自己的双手建造幸运的大厦。 你用才智和学识取得今天的收获，
又将以明智和果敢接受明天的挑战。--2013级金融10班 班主任：游椿媚
老不挨“慈祥”，少不及“青春”，送走一批批“八九点钟的太阳”，自己却将要渐渐老去，额上刻满了岁月的痕；转过身来，眼前依然是“太阳”们灿烂的笑容„„--13级会计11班 石子豪
老师,谢谢你们这几年的教育,你们仿佛就像我们的第二位母亲,在生活中,你们呵护我们,爱护我们,保护我们,对我们无私的奉献,谢谢你们对我们一生的教育,老师,谢谢你们,您辛苦了。--13级会计11班 刘泽华
老师您的一字一句学生紧记在脑海里,老师您的付出,一定不会白费的,我们会竭尽所能,全力以赴,不辜负众望的。风是透明的,雨是滴答的,云是流动的,歌是自由的,情是用心的,地是踏实的,天是永恒的,友谊是难忘的--13级会计11班 李秀莹
愿大家都锲尽所能，努力做好自己，让彼此成为心目中最好的！13级会计11班秦老师
老师我想对您说-------我们懂你老师您在我们心里是永远燃烧不尽的蜡光，您像一位航船舵手的心，无时无刻不关注着风向和航道，您做的一切一切都是为了我们。在我们的成绩中凝结着你辛勤的汗水，在成长的道路上，您是我们照亮前方的明灯，严厉的责备是激励我们奋发向上。您做的一切，我们怎能不懂呢？----2013级会计12班赖敏仪
我虽然不是你最好的学生，但你是我最好的老师，您用您的课余时间来辅导我们作业，不计得失的为我们付出。愿您事事顺意，每天都有一份好的心情。----2013级会计12班王铭霞
知识因有您而炫，人生因您可耀！前途讲我所导。----2013级会计12班钱卓君
做好自己,成人成才。------2013级会计12班梁晓韵老师
不需扬鞭自奋蹄-----2013级会计12班冯冬云老师
老师，我们对您说：老师，您就是滋润我们心田的春雨，我们将永远感谢您。您不是演员，却吸引着我们饥渴的目光；您不是歌唱家，却让知识的清泉叮咚作响，唱出迷人的歌曲；您不是雕塑家，却塑造着一批批青年人的灵魂„--13级会计13班 何玉莹
老师.我从哪里摔倒我就会从哪里站起来,因为你让我懂的用不放弃.
老师,我会用我的双手点燃你给予我的希望
老师,你是一盏明灯,照耀我前进的道路, --13级会计13班范丹霞
老师，您额上日溢增多的皱纹是对我们负责的最好证明，我们严守纪律、认真学习是对您最好的回报。
学生对老师：幸福，不是猫吃鱼、狗吃肉、奥特曼打小怪兽，而是上课时安祥地听着您讲课
一分耕耘，一分收获
老师，是您给予了我学识，是您教会我待人接物。你是多么的伟大啊。谢谢您。--13级会计13班关静怡
我 们 懂 您 。教 师 的 心博大深遂，它包容着环卫工人的心；容着不得半点污秽和垃圾；它包容着航船舵手的心，无时无刻不关注着风向和航道。——2013级会计14班罗雪峰
您在我们心中是永远燃不尽的蜡光。担负神圣职责的您在我们心中有着举足重轻的地位，我们感激您！——2013级会计14班李卓文
老师，我想对您说不会遗忘是谁教会了我思想；不会遗忘是谁在迷茫里指引方向；
不会遗忘是谁让世界有爱和书声琅琅；不会遗忘是谁用辛勤构建知识的殿堂。——2013级会计14班何秀荣
一个人能走多远，要看他有谁同行;一个人有多优秀，要看他有谁指点;一个人有多成功，要看他有谁相伴。——2013级会计14班黄泳仪老师
是金子总会发光的。——2013级会计14班区粤老师
师生话语篇二
《利用师生话语互动 提高学生说的能力》
利用师生话语互动 提高学生说的能力
【摘 要】 英语课堂上师生话语互动既是英语课堂教学的重要
形式，也是学生习得语言的重要来源。 学生可以在有效的师生话
语互动中获得语言知识，练习语言表达，从而提高说的能力。本文
结合实例探讨教师如何有效利用师生话语互动，促进学生用英语表
达能力的提高。
【关键词】 话语互动 说的能力 激发 输入 启发 营造
教师的课堂用语对学生的语言习得极为重要，它是学生获得“可
理解输入”的最直接有效的来源，是对学生进行语言输入的重要途
径之一。学生在课堂上的英语表达是运用英语的重要途径与方法。
有效的课堂师生话语互动，将有助于师生间情感的沟通，为课堂创
建了一种非常融洽的氛围，让学生沉浸在愉快的学习氛围中，欣赏
并牢记这些语言结构，潜移默化地形成语言储备，从而轻松地运用
英语表达。
教学活动是师生之间相互作用的交往活动过程。教学活动的成效
应与师生互动的效果密切联系在一起。在当前英语课堂教学中，师
生之间的话语权往往在教师一方，学生处于被动的状态，不利于学
生语言表达能力的提高。如何在课堂教学中有效利用师生话语互
动，促进学生语言表达能力的提高？笔者以教学实践为例，谈谈自
己的一些做法。
一、在真实情景下的话语互动中，激发“说”的兴趣
要提高学生的语言表达能力，首先要激发学生说的兴趣，有了兴
趣才会想说，愿意说。教师话语的内容真实，学生输出的话语才可
能真实，他们才能在语境中接触和理解语言。因此，教师以现实生
活中实际存在的语言和学生身边熟悉事物为素材，为学生提供语言
表达的情境，激发学生“说” 的兴趣。
[教学实例1]
t: how was your weekend?
s: great.
t: what did you do?
s: i went to the mountains with my friends and had a picnic.
t: interesting. did you feel tired?
s: yes,tired but happy.at first ,it was difficult for me to
climb the mountain.but when i got to the top,i enjoyed the
fresh air and the beautiful scenery.i was excited.
t: were there many people?
s:yes. it was sunny.many people went there.a little boy got
lost .i helped him find his parents.his parents thanked me
a lot.
t:you’re so helpful. i think you really had a nice weekend.
教师简单的问题引出了学生真实生动的回答。在师生交流中，教
师既肯定了学生的回答，又赞赏了学生的行为，学生受到了极大的
鼓舞。教师不仅仅是忠实的倾听者，又不失时机地引导学生展开话
题，这样的师生对话真实自然，语言鲜活，信息量大，主题鲜明。
学生在教师的追问下，激活了英语思维，在复习一般过去时的同时，
拓展了语言知识的运用，表达了自己真实的情感体验，从而发展了
语言综合运用能力。
[教学实例2]
t: do you like english?
s1: no.
t: really？why?
s1:i think it is too difficult. i can’t remember english
words.
t: i’m sorry to hear that .but don’t worry .i think many
classmates can help you.
who can give him some advice?
s1:i think you should make a vocabulary list and read the
new words often.
t: a good idea. what else?
s2: first,you should practice pronunciation and then write
often.
s3: i think you should practice speaking english with us as
much as possible.
t: you have great ways to learn english.××,how do you study
english?
s4: i study by listening to tapes.
t: what do you think of it?
s4：it is helpful。i can follow you easily in class.
s5: i uaually study by remembering grammar.it helps me
understand the sentences better.
t: they are all good ways to learn english. maybe you can
have a try and find the best one for you.
教师引出是否喜欢英语以及如何学习英语这一真实话题，此话题
激活了学生已有的生活经验和情感体验，一个班级中肯定有不喜欢
英语的学生，那喜欢英语的学生肯定有学习英语的经验，教师利用
这样的机会，引导学生沟通交流学习英语的经验，为学习困难的学
生提供了许多建议。这时候，学生输出的语言是发自内心的，是非
常真实的。教师的话语安慰了学习困难的学生，又激励了善于表达
的学生。
二、在话语互动中输入“说”的方法
授之以鱼不如授之以渔，要提高学生语言表达能力，使学生会
“说”，必须要掌握说的方法，因此，教师要适时为学生示范运用
语言，教会学生说的方法。也就是说在师生互动中教师的话语中要
运用目标语言和核心句型。教师在教学中抓住一切机会合理地反复
使用目标语言，反复使用核心句型。既起到了对学生及时反馈的作
用，又能向学生示范了如何运用语言，在无意间教会了学生“说”
的方法。
[教学实例3]
t: what’s matter?
s: i don’t feel well.i have a bad cold .
t: i think you should drink a lot of water.you should take
some medicine.you shouldn’t stay late tonight.
在学习八下what’s the matter?这一单元时,为了让学生尽快掌
握提建议句型，教师应尽可能多地使用you should „you shouldn’
t „句型,让学生感知这种句型，为下面的输出做好铺垫。
[教学实例4]
八下unit8 why don’t you get her a scarf? 要求学生掌握各
种句型建议别人买礼物，同时能用英语表达自己对礼物的看法。
t:my mother’s birthday is coming.what should i get my mother
for her birthday?
s1: i think you should buy her a ring.
t: that’s not special enough.
s2: what about a scarf?
t: that’s too cheap.
s3: why don’t you go to a movie with her?
师生话语篇三
《师生话语共享：超越教师话语霸权》
师生话语篇四
《课程实践与师生话语研究》
师生话语篇五
《师生教育话语差异的表现形式》
第4期
2010年8月
天津市教科院学报
JournalofTi卸jinAcademyofEducationalScience
N0．4Aug．2010
师生教育话语差异的表现形式
胡之骐
(重庆师范大学教育学院，重庆400047)
[摘要]教育话语可以理解为所有参与教育活动者之间的，对教育问题的多元的、复杂的言论、观点以及态度。教师与学生的话语是其中最主要的构成要素，但两者存在差异。教师的话语表现为一种主流的观念意志、一种知识观的权威和教学行为的操控。学生的教育话语表现为无声的言语、个体性的言语和对于教师话语的依附。[关键词]教育话语；师生；差异
[中图分类号]G424．2[文献标识码]A
[文章编号]1671—2277一(2010)04—0055—02
从社会学的视角审视，话语的本质是一种权力关系，它意味着谁拥有发言权，谁要保持沉默(至少在某些场合下)，或者他们的话语被认为不值得关注，或者没有进入大众舆论的体系。语言系统在情感和思想层面上产生压制；尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统，然而它在社会中是一种真实的权力。它不同于国家专政机构的权力，它蕴藏于制度知识、理性中，这种话语权力含有一种无形的权威性，使你依赖、服从于它。权力和话语之间存在着相互连接关系。话语不但意味着一种言说方式，而且意味着对言说者地位和权力的隐蔽性认同。特别是以福柯为代表的权力话语理论，使人们对文化权力的分析从具体的操作层面深入到语义分析的领域。由此，学者们以话语作为切入点，进而发现话语是真理和权力的栖息之所。话语的意义不在于被谈论什么，而在于谁谈论它和它是怎样被谈论的。
我们可以根据话语研究的目的或侧重点的不同将话语区分成三大类。(1)从社会关系的角度区分：社群话语、私人话语、公众话语、个人交际话语、群体交际话语，等等。(2)从社会行业范畴的角度区分“行业话语”：政治、经济、外交、教育、新闻、媒体、大众文化、法律等行业话语。(3)从具体事件、具体话题或具体社会文化问题出发区分“问题话语”。在所有话语中都有一个公共的预设，即不同的话语之间存在着语境、语言符号及其使用上的差异。而本文所要讨论的教育话语交叉带有三类话语的特征，它由教育中各个群体所具体的言说所构成，话语的内容属于教育行业的一部分，话语的重点是对于一些教育中基本事件的问题和看法。
因此，教育话语可以理解为教师、学生、教育研究者以及国家教育权力机构等所有参与教育活动者之间的，对教育问题的多元的、复杂的言论、观点以及态度。而师生的教育话语则是其中最主要的构成要素。
关于教育话语的研究，在国内可以找到一些。比如我国有学者认为“教育学也存在话语现象，它既标示出了教育学
研究的内容，同时也标示出一个时期或一段时间内教育研究的兴奋点”；…也有学者指出“在学术场内，学术人既要遵从已经形成的场域规则，又要不断寻求‘区隔’……作为一种特殊的人类理性话语生产场域，学术场自主性的确立就表现为特定话语的出现、话语生产的制度化、话语生产内容的转换以及话语生产范式的变革，这种话语生产受到生产者自身因素的影响，但它并不是纯粹的逻辑建构活动，它还受到各种其他场域力量的影响……”12j另外笔者在一篇澳大利亚昆士兰(Oueensl舯d)的个案研究的文献中发现，通过赋予共享的教育公共讨论以特权，可以使不同的甚至毫不相关的地点的教学实践联系起来，并且能够在一定程度上影响到教育政策。[3o教育话语是能够发挥自己特有的功能的。
但教师和学生之间虽然存在共同的生活空间，因其不同的社会角色和地位，①两者的教育话语也存在不同。
一、教师教育话语的表现
在教育话语中，师生双方都对各自的群体和对方产生了一定的影响力，其本质为一种在言语中所蕴藏的力量。教育活动作为一种人类社会的基本活动，从内容到形式都体现了一定的社会关系。作为社会化进程中的一部分，教育制度本身使得教师拥有一种将自身的社会性意识转化为学生意识以及话语的权力，也就是说将社会规训内化到每一个学生个体，将其进一步规划到社会文化和生活习惯的轨道中来。所以说教师的话语是从国家制度和社会文化中获得的。
①我国学者吴康宁教授认为，对教师而言，学校是兼具规范性与功利性的组织，即学校既诉诸精神的监督手段又通过对教师经济来源的增减来获得对教师群体的控制；对于学生而言，学校是规范性与强制性兼而有之的组织，即学校既有责任通过教学活动将其目的、内容和要求内化于学生，实现教育活动的有效机制，同时这一过程又必须具有强制性。
55
胡之骐师生教育话语差异的表现形式
(一)教师的话语表现为一种主流的观念意志
主流话语力图以有利于维护统治秩序的内容教育年轻一代，因而在选择主流文化(话语)时将不可避免地掺杂进统治者的主观价值判断，因为价值选择与评价的存在，使得被遴选出来的话语也不可避免地被既有的意识形态所扭曲。曼海姆用一对概念即意识形态的“整体义”和“限定义”对此进行了深刻的阐述。【4J意识形态的“限定义”指某种知识体系、特殊的观念和信仰为社会中的既得利益者服务，这时意识形态意味着提供一种被扭曲的，但又是与既得利益者紧密相连的世界；意识形态的“整体义”在更宽泛的意义上透析着意识形态的相对性，它所怀疑的不只是某种特殊的观念和信仰，而是人的“整个世界观”以及整个思考方式。而人的思想系统是人不同生活情境的函数，既然思考方式是社会决定的，因此“我们从来都不能得到客观的知识和真理，因为我们的真理标准是我们生活情况的产物，且随情况而变，我有一个独一无二的真理，而你也有一个独一无二的真理”。[4]这样的不统一，很容易就制造出几种不同的意识形态，而且每种意识形态都可以进行自圆其说的论证。
可见，教师话语权有助于统治阶级传播其所认同的主流话语，因此，这样的一个重要作用应当在制度化社会中被重视起来，利用教师话语权在教育中的权威与主导，从小培养学生的法治理念，这样成长起来的一代将是未来社会建设的关键的一代。
(二)教师的话语表现为一种知识观的权威
教育活动是以知识为前提，以知识为载体，以知识为目的的活动，作为教育活动的发动者、组织者的教师，他们的教育教学活动无不是在一定的知识观的背景下展开的，他们的“所思”、“所言”、“所行”无不是对于这样的知识观的表达与言说，体现出的是他在这样的知识的生产与再生产中的地位与作用。因此，教师话语权是一定社会制度下的知识观所赋予的，在教育过程中，它是以知识的筛选、传播与分配来实现的，它是在教育教学中对学生产生的影响力，是在教学语言中所蕴藏的一种力量。它体现的是教师作为一个独立的社会个体，在特定的社会背景下，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体的表白，理性或感性地反映自己的理想、思想、态度、价值的权利。在教育教学活动中，这种权利往往表现为教师对要讲述的知识内容的选择，对知识意义的阐释，对知识价值的判断，对知识传递方法的选择，对教师个体性知识的表达等。教师的知识话语权是教师在知识的传递过程中地位与价值的体现。
(三)教师的话语表现为对教学行为的操控
教师作为教育过程中的主要角色，在教学过程中起主导作用。教师话语权主要体现在课堂情景中，课堂是文化传播的主要场所之一，它一定程度上体现了政治制度所包含的社会控制机制对教育的影响，许多课程的内容充分反映了统治
阶级为使其所倡导的世界观得以合法化，从而对教育的内容所实施控制的一系列规范。教师是课堂中的文化传播者，正是借助于统治阶级所赋予的权力，获得了合法化的话语权，垄断着主流话语的解读技能，控制着课堂情景的进行，每一段思想的宣讲、每一道习题的解答、每一次提问与对话、每一次批评与赞扬，它们在课堂反复持续的过程中都内含着权力琐细致微的运作，也正因此课堂内容得以凌驾于其他的文化话语之上，它体现了社会结构的支配力量对于社会化过程的影响，反映了社会的表意结构中主导性话语权力的运作。
二、学生教育话语的表现
(一)学生的教育话语表现为无声的言语
话语并不都是意味着说出来的言语，那些没有说出来的，或者不能说出来的，或者有话不说的，都成为话语的一种表现。而这种表现却正成为我们目前教育话语体系中学生的重要选择。有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。一般有以下几种表现：
1．麻木屏蔽。有的学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。
2．妥协顺从。这类学生认为老师讲的话，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照国内学者吴康宁教授的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，【5]这就产生了另外无声的表现。
3．逃脱控制。主要是学生群体中的一些滞后的疏离者，他们只希望自己能逃脱教师监视的目光，脱离学校的桎梏，因此对于教学过程和学生之间的交流过程表现为无力和无意。无力是指一些学生对于课堂中的教学过程基本没有反应，完全脱离教学过程；无意是指他们对于学校发生的事情觉得和自己无关，只要自己不牵涉到惩罚的风波中就好。
(二)学生的教育话语表现为个体性的言语
这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，
(下转第70页)
曹飞小学生信息能力评价研究综述
低年级学生侧重信息技术应用能力的测评，而在中高年级侧重判断与评价能力的测评。而且这两种通用能力在各年级
研制小学生信息能力的评价工具与常规的评价工具研
制思路相同，但可以注重从信息的观点认识工具。即每个评价工具也是由若干小的信息单位组成，这些信息被学生加工和转换，之后生成新的信息，作为评价者进行价值判断的依据。所以说，评价工具开发者需充分考虑信息的多种类型及其可转换、生成等特征。
参考文献：
[1]张爱兰．小学生学业成就评价方案研究[M]．北京：北京科
学技术出版社，2009．12．
段所占的比重也是不同的，通过该指标体系还可以引导对不
同年级段学生信息能力培养的关注点。
在研制小学生信息能力评价标准前应侧重基本标准的研究。即根据教育目标、课程目标、信息能力的概念和指标等文献，研究制定基本标准，使之能够作为对该能力进行评价的依据。预期研究的基本标准将对学科课程标准中提出的某项能力的具体要求起支撑作用，对评价工具开发起引导作用，对评价标准制定起参照作用。
3．研制小学生信息能力评价工具
责任编辑：乔健
(上接第56页)学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了教师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。
师生教育话语当然不仅具有差异性，同时也具有一致性，在师生的共同生活中，二者对某一教育现象或教育问题存在共同的看法是不可避免的。本文仅指出其差异性所在，以期抛砖引玉。
参考文献：
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场域理论的视角[J]．教育理论与实践，200r7(5)．【3]BritishJournal
dEducational
有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是教师与学生个体的互动，要么是学生个体与班级互动，很少有群群互动。这就是所谓的孤独的个体，静态的群体。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独白无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。
(三)学生的教育话语表现为对于教师话语的依附它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由也是不能妥协的，学生的应对话语只能是“是”，否则就会出现第二种情况；(2)对教师惩罚强制的应答，教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全；(3)对教师控制管理的应答，学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等；(4)对教师磋商的应答，教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹
stMdie$，v01．52，№．3，September
EPUBLICSPH2004。pp22s一248．RECONFIGURINGTHERE：RANAIYSESOFEIMPLICA7n0NSFODUCAll0NALPOLICY．bySueThomas，Gri佑thUniversity，Brisbane，Australia．
[4][美]布列克里局杭特，李锦旭．教育社会学理论[M]．台
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[5]吴康宁．课堂教育社会学[M]．南京：南京师范大学出版社。
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责任编辑：乔健
师生话语篇六
《论师生教育话语的特殊性》