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出发的话(篇一)
《多视角出发与教材对话》
2014年5月教材点击
教材教法
多视角出发与教材对话
筅湖北省武汉市黄陂六中
蔡正乐
教材承载着新课程改革的理念和导向，渗透着创新精神和实践能力的培养，同时也体现着中考、高考改革的发展趋向.各种教材都是各学科专家集体智慧的结晶.教材的结构是反复考量的，语言是字斟句酌的，例题是千锤百炼的，习题是精挑细选的，教材的每个素材的选取、问题的设置、规律的呈现等都具有极高的教学价值、育人价值和考查价值.因此，理解教材、吃透教材是教、学、考成功的关键.基于此，笔者不揣简陋，从教、学、考等多角度出发，与教材对话，谈谈一孔之见，不妥之处，敬请方家斧正.
“用教材教”而按照教的视角进行重构.需注意，教师是不是“教教材”.
从教的视角与教材对话，首先，要从宏观上把握教材.浏览整套教材、整册教材，宏观了解其编写体例与基本特点，形成对教材的宏观认识.例如，人教A版高中数学教材具有如下特点：（1）“亲和力”：以生动活泼的呈现方式，激发兴趣和美感，引发学习激情；（2）“问题性”：以恰时恰点的问题引导数学活动，培养问题意识，孕育创3）“科学性”与“思想性”：通过不同数学内容的新精神；（联系与启发，强调类比、推广、特殊化、化归等思想方法的运用，学习数学地思考问题的方式，提高数学思维能力，培育理性精神；（4）“时代性”与“应用性”：以具有时代性和现实感的素材创设情境，加强数学活动，发展应用意识.要清楚各个知识单元组块之间的安排次序，明
一、从教的视角与教材对话
教师是教学的主导.教师要搞好教学，首先要理解教材.教师对教材的理解要体现教者本色，对教材内容
筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅筅
活动，调整好教与学的关系，有效提高学习活动的效率．学生活动：①写几个指数式，并把它们改写成对数
式，给同桌看一看，读给同桌听一听，请同桌判断你的写法和读法以及转化是否正确；②写几个对数式，请同桌把对数式改写成指数式．
实际课堂教学中，学生活动时，很多同学写的指数式中底数、指数大多是整数的形式，教师启发引导：能不能再写几个，试着跳出整数的范围．启发引导后，学生写出了分数、无理数等形式．小组活动后，再请一组同学代表在黑板上展示，从而引导总结如下.
师：通过刚才的活动你学会了什么？依据是什么？生：如何进行指数式和对数式的互化．依据是对数的定义．
师：掌握指数式和对数式的互化又可以帮助我们解决哪类问题？
生：可以求指数式或对数式的值．
在认识对数后，教材中编写了三道例题，分别是：例1将指数式改写成对数式，例2将对数式改写成指数式，
例3求对数的值.在课堂教学中没有采用单一地给出课本例题，为了防止学生解答枯燥乏味，又能实现教学目标，更好地激发学生学习的主体意识，设置了上述两个学生自主议论活动.活动一的目的是主动认识、读写对数，将指数式转化成对数式，认识到对数来源于指数；活动二的目的是进一步地掌握指对数的互化，通过指数式与对数式互化是否正确的判断，感受到将对数回到指数中去认识．另外，写对数式的过程实际就是求简单对数值的过程．议论过程设计中穿插介绍两个特殊的对数（常用对数、自然对数）．
《普通高中数学课程标标》中提出改变教与学方式的要求．认为学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习，还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式“．自学·议论·引导”教学法恰恰符合了这一点．而这种教学法的模式又不是机械地执行某一套固定不变的程序，而是根据学生的实际学习情况和教学知识内容的特点，让自主学习、群体议论与教师引导三者有机结合、相辅相成、融为一体．FH
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教材教法
教材点击确单元之间的前后联系，进一步明确单元内每一个概念与命题的地位与作用.反过来，再把每一个概念放到整节课、整个单元、整章、整册书、整个学段进行通篇考虑：教材呈现的静态知识隐藏什么数学思想方法？蕴含什么情感因素？是直线式还是螺旋式编排？知识衔接如何？关联度有多大？后续知识是对前面知识的加深还是其应用？
其次，要从微观上把握教材.教师需要仔细推敲教材中的每一句话、每一幅图、每一道例题、每一道习题、每一个标题、每一个备注.充分领会编者意图，对教材“为什么要这样写”进行分析，包括学习相应内容应具备的认知发展基础，如何理解其中一些关键词句，知识中蕴含的数学思想方法等.只有反复推敲打磨，才能有效确定重点、难点、关键点.然后对教材中的概念、公式、定理、例题、习题进行教学法的加工，使之符合自己的风格，按照教学逻辑来设计教学，根据自己班级的具体情境进行更改，形成自己的特色.教材从内容呈现方式来看，是由文字语言、符号语言、图形语言混合编排的，这三种语言是如何转换的？三种语言承载的教材内容对培养学生担负何种职能？这些需要教师从教的角度思考.
二、从学的视角与教材对话
学生是学习的主体.学生的学习是建立在已有的知识技能、活动经验、生活背景等基础上的.只有当学习的新内容与学生头脑中原有的认知结构相联系，才会产生有意义的学习，从而产生新的认知结构.由于学生与教师在认知结构、认识方式以及对概念的同化能力上存在着很大的差异，教师的教学设计立意再高，过程设计得再生动形象，如果学生最终无法得到内化，那么教学效果还是大打折扣的.教材内容是学生学会的，而不是教师教会的.教师唯有站在学生的角度思考教材、挖掘教材，才能更好地理解教材，提高教师与学生课堂对话的深度与有效性，才能真正提高自己的教学效率.
从学的视角与教材对话，首先，要考虑学生的现有认知水平和潜在的认知水平.教师需要换位思考，把自己放在学生的位置上，应当看到学生的情况，应当努力去理解学生心里正在想什么，然后提出一个问题或是指出一个步骤，而这正是学生自己原本应想到的.教材虽然在编写时考虑了学生的身心发展，但此一时彼一时，随着时代发展，教材未必能紧随之改变.教师需考虑学生的需要、学生的基础，从学生的认知逻辑来挖掘教材，使其服务于学生的学习“
.模拟”学生的学习过程，回顾32
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2014年5
月
以前自己学习时的困惑，站在学生的角度观察，概念呈现是否从学生的需要出发？出发点是否合适？是否符合自己班级学生的实际？学生如何理解教材呈现的图形、备注、例题、习题？有没有困难？如果有，困难在什么地方？这些困难是如何产生的？如何引导学生解决？解决路径是否唯一？
其次，要考虑学生的个体差异和心理发展水平.教师面对的学生不同，其学习路径就不同，遇到的困难也就不同，需要教师根据学生群体的不同，采取灵活多样的处理方式.如对于学有余力的学生，增加例题、习题等的难度；对于学习困难的学生，更侧重于基础性习题，多结合知识在学生日常生活中的应用，以激发学生对知识的兴趣等.教材承载的科学知识体系同中小学生认知能力发展的现有水平是矛盾的，年龄越小，知识越少，矛盾越尖锐.因此，与教材对话务必考虑学生的心理发展水平，需要教师充分考虑学生的认知发展起点，使得学生跳一跳，摘到桃子”.与教材对话还需要具有发展性，使教材内容真正成为促进学生个体自由和谐发展的载体、工具.此外，还需要思考学生在学习相关知识过程中对情感、态度和价值观的习得，使其产生愉快的心理体验，这就是伴随学习或者附带学习.
基于学生，为了学生，有效促进学生发展始终是教师与教材对话的落脚点.
三、从考的视角与教材对话
教材是教师教学和学生学习的主要依据，更是高考等各级各类考试试题的来源.考题千变万化，但“万变不离其宗”，这个
“宗”就是教材.教材是教师教学的“宗”，是学生学习的“宗”，是命题人出题的“宗”.考试命题高度关注教材在命题中的作用，充分发挥教材作为试题根本来源的功能.例如，从2004年到2013年，十年间的湖北高考数学试卷，每年都有相当多的试题源于教材，特别是2012年湖北高考数学试题全部源于人教A版高中数学教材.这些试题或直接源于教材（形似），如文科第4题和理科第2题；或间接源于教材（神似），如文科第15题和理科第4题；有的由教材一道题微调略变而来，如文科第16题和理科第12题；有的由教材几道题串并组合而成，如文科第18题和理科第16题；有的由教材一道题引申拓展而得，如文科第22题和理科第22题.
2012年湖北高考数学试题与人教A版高中数学教材的对应关系如下表所示.
“
2014年5月文
理
科教材对应题科
教材对应题1必修1第12页习题1.1B
选修2-2第112页习题3.2A组第1题
1
组第6题
2必修3第124页习题3.1A
选修2-1第30页复习题A组第5题2
组第5题
3必修1第88页例1
3
选修2-2第58页练习（1）4选修1-1第28页复习题A
必修2第29页习题1.3B组组第5题
4
第1题
5必修2第127页例2
5
选修2-3第40页复习题A组第9题
6必修1第45页复习题B组
第4题
6
选修4-5第40页例37必修5第53页习题2.4A
必修5第53页习题2.4A组组第3题
7
第3题
8必修5第25页复习题B组
第3题
8
必修3第140页练习19
选修4-5第41页习题3.2
第1题
9
必修1第88页例1
10必修3第140页练习1
10
选修3-1第31~35页“中国古代数学家”
11必修3第64页习题2.1A组第5题11
必修5第6页余弦定理的推论12
选修1-2第59页复数除
法法则
12必修3第13页例6
必修4第108页习题2.4A
13组第11题，第119页复习13
必修3第51页复习题B组
题B组1（5）第3题
14必修5第91页练习1（2）
14选修2-2第56页图2.3-6
15必修2第14页图1.2-9（2）15选修4-1第40页习题2.5第
3题
16必修3第13页例6
16
选修4-4第13页“探究”，第25页例3（1）
必修4第119页复习题A组17必修5第28页图2.2-1
17第10题，第46页习题1.4A
组第11题
必修4第119页复习题A
18组第10题，第46页习题18
必修5第44页例2，第56页
1.4A组第11题例1（1）
19必修2第29页习题1.3A选修2-1第109页例4，第
组第5题19
113页复习题B组第1、3题20
必修5第44页例2，第56选修2-3第66页例4，第53
页例1（1）20
页例1
21选修1-1第34页例221选修2-1第41页例2
22
选修1-1第85页习题
3.2A组第6题
22选修4-5第51页例3
教材点击
教材教法
从考的视角与教材对话，首先，要将考题回归到教材.在解题时，一旦理解题意后，应立即思考问题属于教材哪一章节，与这一章节的哪个类型的题目比较接近,解决这个类型的题目的方法有哪些，哪个方法可以首先拿来试用.
其次，要将教材引申为考题.教材中有不少题目，如果我们对其进行挖掘、延伸、转化和拓广，就会得到一些综合性强、符合课程理念的新题，这样不仅能激发学生的学习兴趣，培养学生的创新精神和实践能力，而且符合考题源于教材、高于教材的命题思想，同时能引导学生跳出题海，回归教材，以不变应万变.
从考的视角与教材对话，就是要寻找教材与考题的关系，架设从教材到考题的桥梁，立足教材基本点，把握考试制高点.例如2012年湖北高考数学理科压轴题：
（Ⅰ）已知函数（fx）=rx-xr+（1-r）（x>0），其中r为有理数，且0<r<1.求（fx）的最小值.
（Ⅱ）试用（Ⅰ）的结果证明如下命题：
设a1≥0，a2≥0，b1、b2为正有理数，若b1+b2=1，则a1b1a2b2≤a1b1+a2b2.
（Ⅲ）请将（Ⅱ）中的命题推广到一般形式，并用数学归纳法证明你所推广的命题.
注：当α为正有理数时，有求导公式（xα）′=αxα-1.本题第一问，实际上是证明贝努利不等式的一种，而贝努利不等式在人教A版高中数学教材选修4-5第52页例3后说明中出现，利用导数求函数的最值也是教材上的常规方法.第二问，实际上是证明杨不等式的一种，虽然杨不等式在教材上没有直接出现，但是寻找第一问与第二问的内在联系，利用第一问证明第二问是教材中常用的方法.第三问，实际上证明加权均值不等式，而加权均值不等式的特例n个正数的均值不等式在人教A版高中数学教材选修4-5第53页例4后“探究”中出现，数学归纳法也是教材上的常规方法.由此可见，只要深入理解教材，问题便可迎刃而解.
从教、学、考等多角度出发，与教材对话，就是要深入理解教材，有效重构教材，准确把握教材的精髓，充分发挥教材的作用.唯有这样，才能教出水平，学出效果，考出成绩.
参考文献：
1.吴立宝.钻研数学教材的几个视角［J］.中学数学教学参考（上），2013（4）.
2.梅磊.从真正意义上回归课本［J］.中学数学（上），2013（6）.WG
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出发的话(篇二)
《牵着童话的手出发......》
牵着童话的手，出发……
——低年级童话教学一二三
姜堰市南苑学校 张莉
摘要：童话是通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造形象、反映儿童生活，对儿童进行思想品德或介绍科学常识的一种文学体裁。“儿童之于童话，犹如鱼之于水”。童话是儿童成长的精神摇篮，它能打开儿童的思维之窗，为儿童插上幻想的翅膀。因而，在日常的教育教学过程之中，童话的阅读教学尤为重要。
关键词：小学语文 低年级 童话类课文 教学
《语文课程标准》）中对低年级的阅读教学特别强调：“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，在具体的阅读教学要求中也特别突出这样的要求：“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”在苏教版低年级课标实验教材中，童话体裁的课文占了很大比例。《语文课程标准》的要求、教材的呈现和学生的心理特点都要求我们在童话阅读教学中要以具体、生动、形象的教学手段，培养学生的想象能力和语言感悟能力。下面就结合实例，来谈谈童话的阅读教学。
一、快乐品悟童话之美
1、读，感悟童话语言之美
《课程标准》指出“阅读要注重情感体验，形成良好的语感。”阅读是心智活动，是学生的个性化行为，要珍视学生读书的感受、体验和理解。
童话类课文语言如诗，形象而富有美感，不用多讲授，绘声绘色、形象生动的朗读就能激发学生的学习兴趣。一切脱离孩子心灵关照的“教学精致”都是苍白无力的。
《蚕姑娘》的教学一开始，我就从童话的情境和语境出发，创设和课文学习相融的情境，短平快地进入课文的阅读状态。我是这样教学的：
师：（出示蚕姑娘的图片）瞧啊，她就是蚕。小朋友觉得她可爱吗？说说她的样子。
生：她长长的身体，白白的，扎着花头巾，笑眯眯的。
师：她真是可爱极了。
师：你知道她的本领吗？
生：她会吐丝。
师：是的，她吐出的丝能织成美丽的绸缎呢！人们觉得她就是一个美丽能干的姑娘。喜欢她吗？那么，就让我们借助拼音读读课文吧，你会对她有更多了解的。
以契合课文情感基调的语言将学生引入课文的语境之中，避免教学陷入枯燥的知识讲授。利用这种和教材同来的情趣，引发儿童丰富的情感体验，浮想联翩。课文中散发着魅力的语言——“脱了旧衣裳，换上新衣裳”，“醒了，醒了”，“变了，变了”，口语化、生活化，正契合儿童语言的节奏。一遍一遍的形象化朗读正是最适合儿童的，也正是儿童最需要的。
2、演，体验童话形象之美
童话因其故事的生动有趣，语言的丰富多彩而深深吸引着孩子，童话又往往以拟人的手法来叙述故事，因而孩子对其中的故事倍加喜爱。前面的读，只是作为一个旁观者，而只有演，才能使故事情节，故事语言，故事寓意得以内化。在童话教学中，我适时抓住学生的热情，让他们试着把童话演出来。在《蚂蚁和蝈蝈》这一课中，蚂蚁和蝈蝈是无声的，没有动作神情的，而我在教学这一课时让孩子们分角色去演蚂蚁和蝈蝈，这么一来，孩子们的兴趣就被调动起来了，蚂蚁和蝈蝈也生动起来了，经过表演这一过程，孩子们对故事的理解、体会、感悟就更深刻了。
《狐狸和乌鸦》学生学狐狸说话，“亲爱的乌鸦，你好吗？”、“亲爱的乌鸦，您的孩子好吗？” „„通过表演，学生一下子就感觉到狐狸的狡猾。《乌鸦喝水》当学生表演到“把小石子一个个放进瓶子里” 时，同学们才体会到乌鸦喝到水时的喜悦，从而懂到要做好一件事要动脑筋。演童话让学生更走进了童话世界所有的那种氛 围。
二、深刻体验创编之趣
童话虽然不是诗，但它的意境和语言都像诗一样美，一篇好的童话，具有饱满的情绪和深刻的思想，它色彩鲜明，音律和谐，充分显示了语言的魅力。因此，童话教学要重视激发学生的感情，引起学生的想象。孩子们是好奇的，他们富于想象，希望能到天上，到海底去漫游。在童话里，有许多奇异的情节，有一种自由的、积极的力量来
实现人们的美好生活，因此儿童从童话里能寻找到欢乐。他们喜欢读童话，听了都能记住。
“最杰出的艺术本领就是想象。”教学本身就是一门艺术。今天，我们越来越注重培养学生创新精神。童话故事中大胆夸张的想象正符合启发学生想象的要求，发挥学生的创造性。如学习了《蚂蚁和蝈蝈》一文后，可引导学生续编蝈蝈看到蚂蚁在温暖的洞里过冬了，第二年夏天蝈蝈是怎么做到呢？有的学生想象：第二年夏天蝈蝈不在树下唱歌了，也不在乘凉了，他们和蚂蚁们一起在搬运准备过冬的粮食。等到了冬天，蝈蝈们也围着火炉，吃着自己准备的粮食舒舒服服地过冬了。学生编出了一个蝈蝈改正了错误的童话故事，不仅使自己在编写童话故事的过程中提高了自己的想象力，也使自己从中明白了道理。又如《狼和小羊》一文中，最后狼向小羊身上扑去„„这时可让学生续编故事，狼到底有没有吃掉小羊，还是没有。有的学生续编的是狼没有吃掉小羊，猎人过来打死了老狼救了小羊。又有的学生说大象来了，用长长的鼻子救了小羊。还有的说狼扑过去的时候，不小心掉进了河里被淹死了„„
童话教学一定要抓住童话里那些新奇的幻想，让孩子们插上想象的翅膀，随着童话中的角色纵情奔驰。让他们在辽阔的神奇世界里，激发创造美好生活的愿望和强烈的求知欲。
三、惬意走向课外阅读
儿童的语文学习还应该有更为开放的空间，拥有更为广阔的阅读视野。因此，作为语文教师在教学中要创设各种条件和机会，从优秀、经典的儿童文学那里开发真正的资源，以更新的语文教学理念和儿童文学教育的方法，提升儿童的素养。
教学童话类课文，链接课内外的儿童文学阅读，努力让学生接触更多的儿童文学作品。比如教学《蚕姑娘》后，我组织孩子阅读童话故事《蚕姑娘的故事》，从而认识一个更加可爱、甘愿牺牲自己的蚕姑娘，将儿童阅读的视野打开。儿童的好奇心被激发，获得了发现的愉悦。如此，语文资源的丰富、精彩，就演绎出了“润泽的课堂“。
有人说，童年是绿色的，人生的源头在童年。童话里藏着诗心，语言也如是一般，优美的旋律，瑰丽的想象，抵达心灵的仰望„„只是没有分行排列。孩子们应该有诗意，有童话一样的丰富的内心。教师应小心翼翼地呵护儿童的这一特点，在诗意的童年里，让孩子活得像个孩子——拥有阅读的快乐，语文学习的快乐。
“只有保持童心的人才是完整的人”。就让我们带着这份责任与期待，让我们牵着童话的手，牵着童年的日子，引领着儿童更加温暖的远方。
参考文献:
[ 1 ] 王荣生 语文科课程论基础
[ 2 ] 张书军 童话教学的现状及对策
[ 3 ] 陈婵 小学语文童话教学方法探讨
出发的话(篇三)
《已经在路上就不要忘记出发时所说的话》
已经在路上，就不要忘记出发时说过的话
也许是因为出发太久，迷失在了路途中，很苍茫，无所遁形。记得星星在毕业那季对人生的路途有着极为苍茫的感悟，好似一位行者在迷雾漫林的路途中为寻找一丝光明而颠簸前行，困苦和迷茫，内心忧郁而恐慌，很希望此时能从耳际听来一丝救助指路的声音，哪怕是低迷而微小的，那时的他，就是寻找路途的行者。
我跟星星说：迷失,是因为泪水浸湿了眼眸让你看不清世界,而并非出发的太久,人生的旅途里若不前进便只有后退. 当有一天你功成名就时,你还会觉得出发了太久而迷失方向的感觉吗? 人生的每一次驻留都有它潜在的原因,要么抑郁而过，要么就过的辉煌! 路是走出来不是想出来的,人生在世，背负着的不止是责任，还有太多隐隐的痛，现实的残酷作祟让人的心浑沌不堪，不时的重创抨击更让弱小的心灵找不到归属感，强烈的想要依靠，可是依靠又在哪呢？
告诉自己，既然已在路上，就不要忘记出发时说过的话，我们是在为了爱，和一切为爱的人艰行，痛苦并快乐着，不是吗？
而如今，我们都已告别低迷，在心里，永远记着出发时说过的话，不管是为了什么。。看着星星在讲师的路上越走越坚挺，开始有兴许骄傲与自慰，骄傲是星星又能站在自己喜欢的舞台上展示他傲人的才华，霎时间的让人感叹于星星穿透性的说服力和震撼力，星星真的很棒！为他骄傲；自慰，也许是因为自己能陪他走他那段最艰难迷失的日子，在他在为工作和校园中思念的舞台在心目中一较高低的时候，狠心的斥责他要以现实为重，硬声声的让他将毕业晚会抛之于脑后，那段日子，我知道他怪我，他在阳台上悄悄的拿起手机跟校园的伙伴打电话说想念他们的时候，他在听他引以为傲的毕业晚会因他的不在有点黯然失色的时候，我知道他又多么多么的想念那方舞台，可如今，星星在讲师的舞台上施展雄风的时候，将自己的专业跟工作融会贯通的时候，我开始暗暗的有些自慰，自慰星星能在中旭大放光彩，当初的决定并没有错。不知道至此一博是不是为了给自己的心灵增添些许安慰，不过看着星星身为讲师，西装革履透露出的干练和自信，真的很为他高兴；还记得小猪八在08年看到星星那刻，说星星变的好帅了，我知道那正是星星身上退去稚气而隐含着的日渐成熟的男人味和担当，也是星星在找到人生目标后永不言弃的魅力之所在。星星你很棒！真的！
看着星星博客，越来越多的回忆会涌上心头，我们曾经的菜花地，我们的土豆和地瓜，我们的天鹅与蛤蟆，人鱼与公主，我们的北斗七星；我们在河边抓小鱼；在曹禺公园吃我爱吃的蛋糕；在西餐厅教星星吃牛扒；看星星跳一辈子唯一的舞“狗爬式狼图腾”；我们还手牵手一起唱我们的歌：
“世上只有星星好，有星星的庆庆像块宝，离开星星的怀抱，幸福享不了”
“天上星，亮晶晶，你我心，心连星”
“一闪一闪亮晶晶，漫天都是小星星，挂在天空放光明，好像千万大眼睛，大眼睛，是庆庆，陪着庆庆看星星”
。。。。。。。
星星说，他在会任何地方留下我们最浪漫的回忆，不管以后庆庆在哪，都不会忘记星星，因为哪里都有星星的影子。。是啊，恐怕这一生，都忘不掉了，因为，他是我的守护星啊！
看着他前天上网时发来照片静默，星星真的成熟了很多，突然想到自己在听星星讲课时那副花痴样，好棒，星星的形象顿时在心目中高大了许多，这是星星用汗水跟努力换来的，曾经的他，为了怕吵到我午休，关
在满是异味的洗手间背演讲稿，其实，我什么都听到了；出差晚上10点半，总是哄我乖乖睡觉，然后骗我说去休息，然后在酒店里打开台灯继续背稿子，我打了他手机一声，他没有关机，我知道，那是善意的谎言，他怕我睡不好，担心他，我什么都知道。
我不清楚为什么我那么喜欢星星，不管是我的守护星还是天上的星星。也许就是这些，感动，甜蜜，让我不管看天上的繁星还是远在天边的守护星，都是那么闪烁，那么耀眼，在黑戚戚的夜空中，一闪一闪，绽放出属于我们俩的光芒，星星说：“无论发生什么事，它都会像我们的双眸一样，带给我们光明。他的梦想就是为我实现我所有的梦想，所以不管发生什么事，一切都会过去的，我们得不到最好的，一定会得到更好的，既然决定了，就已经在路上，不要忘记出发时说过的话。。。”
时间本来就没有逻辑可言，控制不了，抗拒不了，逃避不了，怀念以前的时光，让它在脑海中停留，不管怎么样，跟着它，留着它，回忆它，才能在心里永远留下一道凌厉的痕，才可称之为永恒。
日光西斜，心里感叹又一天的流逝，打打哈欠，抹抹眼泪，星星此刻在做什么呢？真的想他了，星星，我会记得我出发时说过的话，你也要哦，为了你的事业好好奋斗吧，你是最棒的，身体健康，永远幸福哦！ 在路上。。。。
出发的话(篇四)
《沟通技巧-语言的艺术》
出发的话(篇五)
《语言的_主观性_和_主观化_沈家煊》
2001年7月外语教学与研究(外国语文双月刊)
July2001
·语言学·
语言的“主观性”和“主观化”
沈家煊
提要:本文综述当前国外关于语言“主观性”(subjectivity)和“主观化”(subjectivisation)的研究情况。“主观性”是指语言的这样一种特性,说话人在说出一段话的同时表明自己对这段话的立场、感情,“主观化”是指语言为表现这种主观性而采用相应的结构形式或经历相应的演变过程。重视这方面的研究跟近来语言学“人文主义”的复苏有关,特别是功能语言学、语用学、“认知语法”的兴起,使长期以来占主导地位的结构语言学和形式语言学所主张的“科学主义”受到挑战。文章首先对研究比较集中的三个方面作了介绍,即1)说话人的视角(perspective);2)说话人的情感(affect);3)说话人的认识(epis-temicmodality)。对“主观化”的研究有侧重历时相和侧重共时相两种取向,前者以E.Traugott的“语法化”(grammaticalisation)研究为代表,后者以R.Langacker的“认知语法”为代表。本文对这两种取向的差异和相通之处作了介绍。
关键词:主观性、主观化、语法化、认知语法 [中图分类号]H0
[文献标识码]A
[文章编号]1000_0429(2001)04_0268_8
一、什么是“主观性”和“主观化”?
“主观性”(subjectivity)是指语言的这样一种特性,即在话语中多多少少总是含有说话人
“自我”的表现成分。也就是说,说话人在说出一段话的同时表明自己对这段话的立场、态度和感情,从而在话语中留下自我的印记(参看Lyons1977:739)。“主观化”(subjectivisation)则是指语言为表现这种主观性而采用相应的结构形式或经历相应的演变过程。按照这个定义,“主观化”既是一个“共时”的概念,即一个时期的说话人采用什么样的结构或形式来表现主观性,又是一个“历时”的概念,即表现主观性的结构或形式是如何经历不同的时期通过其他结构或形式演变而来的。当前对“主观化”的研究取向,有人侧重“共时”,有人侧重“历时”。
人们早已注意到语言的“主观性”。有的语言表现“主观性”的形式很明显,例如日语,说日语时几乎不可避免地要用明确的语言形式来表达说话人对所说内容和对听话人的态度或感情。因此日本的学者很早就开始注意日语中的“主观性”成分。像英语这样的语言“主观性”的表现方式比较隐晦,但仍然大量存在。Ben-veniste(1971:225)指出:“语言带有的主观性印记是如此之深刻,以致于人们可以发问,语言如果不是这样构造的话究竟还能不能名副其实地叫作语言”。然而在结构语言学和形式语言学占主导地位的情形下,语言学家对语言的“主观性”长期不予重视。这主要是因为他们认为语言的功能就是“客观地”表达命题,不愿意承认话语中还有表现自我的主观成分。对语言“主观性”的研究因而至多限于文学研究的范围,而没有进入语言学的领域。连四卷本《语言学国际词典》(Bright1992)都没有给“主观化”列条。Lyons(1982:103)指出:“现代英美语言学家……一直有一种唯理智论的偏见,即认为语言基本上是(即便不完全是)用来表达命题式思维的。”近些年来,语言学家开始对语言的“主观性”和“主观化”给予充分的关注这跟近来语言
学“人文主义”的复苏有关,特别是功能语言学、语用学、认知语法的兴起,使长期以来占主导地位的结构语言学和形式语言学所主张的“科学主义”受到挑战。这些新起的学派都强调,语言不仅仅客观地表达命题式的思想,还要表达言语的主体即说话人的观点、感情和态度。上面引的Lyons(1982)就是针对语言学中的笛卡儿主义和新笛卡儿主义,指出说话人在语句中的自我表现并不能归属于一组命题。
20世纪之初,布龙菲尔德把语义的研究排除在语法研究之外,而到了世纪之末,语义成了注意的焦点,而人们对意义的认识和运用必然带有很大的主观性。这也是语言的“主观性”和“主观化”得到重视的原因之一。1992年在剑桥大学召开了一次关于语言中“主观性”和“主观化”的专题研讨会,Lyons到会致开幕词,会议论文编集出版,书名就叫《主观性和主观化》(SubjectivityandSubjectivisation,D.Stein&S.Wright主编,剑桥大学出版社1995年出版)。
二、研究比较集中的三个方面
语言必然带有自我表现的印记,这一点现在已经明确;不明确的是,语言的这种自我印记是如何表现和如何被理解的?语言的主观性和主观化有没有跨语言的共性?有没有文化造成的差异?对这些问题,共时的情形还不清楚,历时的情形就更是模糊不清。上述论文集的第一篇文章是对当前“主观性”和“主观化”研究的综述,作者EdwardFinegan认为研究主要集中在以下三个方面:
1)说话人的视角(perspective)2)说话人的情感(affect)3)说话人的认识(epistemicmodality)其实这三个方面互有交叉和联系,很难截然分开,只是为了叙述方便大致作出了区分。先分别举例说明如下。
“视角”话人对客观情状的观察角度,或是对客观情状加以叙说的出发点。这种“视角”主观性经常以隐晦的方式在语句中体现
出来,最典型的例子是动词的“体”(aspect),可比较下面两个英语句子:
(1)Johnisgone.
(2)Johnhasgone.
(1)只是客观地报道过去发生的一个动作(约翰离去)及其结果(约翰不在这儿)。(2)是现在完成体,虽然也是表示过去的动作以及结果,但是还涉及说话人的视角:说话人从“现在”(即说这句话的时刻)出发来看这个动作及其结果,主观上认为它跟“现在”有关系,比如说,因为约翰走了,所以他帮不上忙了。因此(2)的主观性程度高于(1)英语历史上动词完成体是从表示动作结果的构式演变而来的(见下),这就是“主观化”的过程。再看一个例子: (3)Letusgo.(让我们走吧!)
(4)Let'sgo.(咱们走吧!)
句子的主语是叙说的出发点,而祈使句的主语(即祈使的对象)通常是听话人,一般不说出来。例如(3)中let的主语是you“你”,如果加疑问尾句得说“Letusgo,willyou?”,us“我们”是let的宾语,同时是go的主语,意念上us不包括you在内。(4)与其说是祈使不如说是劝告(hortative),祈使对象有很大变化,let和go的主语都是“咱们”(包括you在内),如果加疑问尾句得说“Let'sgo,shallwe?”。也就是说话人把自我也放在了祈使对象的位置,成了祈使句主语的一部分。如果要区分这两种主语,(3)的主语称作“句子主语”(sentencesubject),而(4)的主语称作“言者主语”(speakersubject),或称作“言说主语”(utterancesubject)。这两种主语的区分下面还会谈到。跟(3)相比,(4)的主观性较强。英语历史上,古英语只有(3)式,到中古英语才开始出现(4)式。现代英语还有如下的用法,是let's的进一步主观化:
(5)Let'stakeourpillsnow,George.(乔治,咱们吃
药!)
(6)Let'sseenow,whatwasIgoingtosay.(看看,我
要说什么来着。)
(6)中的let'ssee已经相当于一个句首的小词,起组织话语的作用(Traugott1995)。
接着谈说话人的“情感”(affect)。“情感”一词应作宽泛的理解,包括感情、情绪、意向、态度等。(如Halliday1975,Lyons1977)都提到语言的功能可分为三种,前两种是指称功能和表述功能,第三种就是表情功能。儿童语言研究表明,儿童从很早开始就已经掌握语句的表情结构,例如日本儿童在独词句阶段已经会使用一定的形态来表达感情。感情表达也可以看作一种“社会指称”(socialreferenc-ing),即人们从周围交往的人和社会环境中获取感情信息来帮助理解不确定的信息,并作出相应的反应。例如,儿童不能确定摆在面前的新玩具是否会伤害自己,就转而看父母的表情,以此来决定自己的行为。成人也是如此,要借助社会语境中的感情成分才能成功地参与社会交往。
《文本》(Text)杂志1989年出过一个专刊,名称是《关于情感的语用学》。其中第一篇是E.Ochs&B.Schieffelin合写的《语言亦有情》(Languagehasaheart),对语言的各种表情功能和表情方式作了较全面的介绍。语言中的韵律变化、语气词、词缀、代词、副词、时体标记、情态动词、词序、重复等等手段都可以用来表达情感,涉及语音、构词、语法、篇章结构等各个方面。例如,汉语、日语、泰语等语言的被动式都附带“不如意”的主观感觉。在Samoan语,祈使句如用了第一人称代词就有乞求义,“我”成了“可怜的我”。英语状态动词一般没有进行时,一旦用了进行时就带有感情色彩,如“Iammissingyouterribly”(我可真是想死你了!)。又如词序,夏威夷语指代词通常前置于名词,如果后置就一定有不如意的含意(下面还要谈到德语weil的例子)。就汉语而言,句末的语气词能表达各种感情,形容词的重叠形式带有较明显的主观感情色彩,这都是众所周知的语言事实。总之,对一段话(utterance)而言,很难将它的表述命题内容的部分跟它表述情感的部分达情感。另外,语句中表情成分所作用的对象也是多方面的,可以是一个指称对象,一个命题,甚至一系列的命题。
对“情感”的研究比较深入的是所谓的“移情”(empathy)现象。Kuno(1987)指出第三人称反身代词的用法在很多情形里无法用纯粹的句法规则加以说明,而是跟说话人是否“移情”于所指对象有关。例如下面(6)中的himself:
6)JohnwasworriedaboutwhatSheilawoulddo.As (
forhimself,heknewthebestplan.
(约翰很担心希拉会干些什么。对他自己来说,他最知道该怎么办。)
后面一句如果用一般代词him(Asforhim),是说话人客观报道约翰最知道该怎么办;这里用了反身代词himself(一般所说的“强调”用法),那就是说话人站在约翰的立场上,直接表达约翰内心的想法。在意念上这样的表达大致相当于一个直接引语:
(7)Johnthought,“Asforme/myself,Iknowthebest
plan.”
在(6)中说话人没有用“Johnthought”这样的字眼,而是直接表达了约翰的想法。Kuno对“移情”“说话人将自己认同于……他用句子所描写的事件或状态中的一个参与者(Kuno1987:26)。这里也可以看出,说话人的“情感”跟“视角”两者有密切的联系,很难分清楚。
汤廷池(Tang1986)按照Kuno的思路,从汉语出发提出话语中表达说话人“移情”焦点的一些原则和“移情”的程度等级(speaker'sem-pathyhierarchy),例如: (8)张三打了李四。
张三打了他的太太。李四的丈夫打了她。李四被张三打了。李四被她的丈夫打了。
同样是丈夫(张三)打老婆(李四)这一事件,说话人的移情(同情)对象可以是张三,也可以是
子则是说话人的移情焦点逐渐从张三移向李四。用“他的太太”来称呼“李四”是同情“张三”,用“李四的丈夫”或“她的丈夫”来称呼“张三”是同情“李四”。用被动式“李四被张三打了”也是将同情对象移到“李四”。这说明指称形式的选择和句式的变换都跟“移情”有关。张宏明(Zhang1994)则从历时的角度证明汉语的“被”字句是“移情”这一主观化的产物。
最后谈说话人的“认识”。“认识”主要跟情态动词和情态副词有关。“主观性”而言,要数这方面的研究最为深入。例如: (9)a.Hemustbemarried.(他必须结婚了。)
b.Hemustbemarried.(他必定结婚了。)
(12)小王回来了,因为他的包在这儿。
可以理解为小王的包在这儿是他回来取的原因,也可以理解为我看到小王的包在这儿是我
推断他已经回来了的原因。有意思的是,在有的语言里,这两种因果关系用不同的词序来加以区别,例如德语的weil“因为”:
(13)EristnachHausegegangen,weilerKopfweh
hatte.(他回家了,因为他头疼。)(14)EristnachHausegegangen,
Kopfweh.
(我推定他回家了,因为我知道他头疼。)
weilerhatte
(13)是回答“他为什么回家?”,(14)是回答“你怎么知道他回家了?”(13)是关于他头疼的事实,(14)是关于他头疼的知识。大家知道,德语里从句的词序跟主句的不一样,动词居句末,如(13)中的hatte。但如果是像(14)表达主观的认识,则与主句的词序一样,动词居句子的第二个位置(见Keller1995)。三、“主观化”和“语法化”
E.C.Traugott是研究“语法化”的专家,她从历时的角度来看待主观化,认为主观化是一种语义-语用的演变,即“意义变得越来越依赖于说话人对命题内容的主观信念和态度”语言中用来表达主观性的可识别的语法成分是如何通过非语法成分的演变而逐步形成的,这就是“语法化中的主观化”问题(Traugott1995)。
Traugott认为主观化和语法化一样是一个渐变的过程,强调局部的上下文在引发这种变化中所起的作用,强调说话人的语用推理(pragmaticinference)过程。语用推理的反复运用和最终的凝固化,结果就形成主观性表达成分。而语用推理的产生是由于说话人在会话时总想用有限的词语传递尽量多的信息,当然也包括说话人的态度和感情。例如: (15)a.MaryreadwhileBillsang.
(比尔唱歌的时候玛丽在看书。)
英语情态动词must表示“必须”时属于行动情
态或道义情态(deonticmodality),如(a)是表示客观上他有采取某项行动(结婚)的必要;而表示“必定”时属于认识情态(epistemicmodali-ty),如(b)是说话人主观上对命题“他结婚了”是否真实所作出的判断。换一个角度说,(a)句的he是“句子主语”或“语法主语”,(b)句除了这个语法主语,还隐含一个高层次的“言者主语”,是说话人认定“他结婚了”。显然,(b)句的主观性比(a)句强。从历史上看,情态动词的认识义都是从行动义演变而来的。有一种观点认为,这种演变是通过“隐喻”实现的,即概念从“行动”这个比较具体的认知域投射(mapping)到“认识”这个比较抽象的认知域(Sweetser1990,另见沈家煊1997)。
除了情态动词,一些连词,特别是表示因果关系的连词,也有客观描述和主观认识之别:
(10)小王回来了,因为他还爱小丽。
(11)小王还爱小丽,因为他回来了。
(10)是说明“小王还爱小丽”是“小王回来”的原因,这种因果关系是一种客观的因果关系;(11)不是表示“小王回来”是“小王还爱小丽”的原因,而是说话人根据自己的知识而作出一种主观推定,即“我推定小王还爱小丽,因为我知道他回来了”。因此(11)的主观性强,历史上后一
(17)你都听清了吧?(隐涵“你该理解了吧?”)
你都看见了吧?(隐涵“你该相信了吧?”)
英语的while从“同时”的意思演变为让步转折的意思,众所周知是个语法化或“虚化”的过程,其实也是个主观化的过程,后者的主观性比前者强。演变是由语用推理引起的:while连接A和B两个动作,表示在发生B的同时发生A。由
于说话人还主观上对A和B的同时发生感到意外(两件事同时发生的概率不高),因而产生出转折的意思。这种语义的主观化在英语里还没有完全语法化,因为while虽然有了表转折的义项,表同时的义项并没有消失。这跟德语里的weil不一样,weil原义也是表示“同时”,但现在只表示“因为”,因此已经完全语法化,这一演变的原因也是当发生B的同时发生A时,说话人会主观地认为B是A发生的原因。
前面说过,英语现在完成体表示过去发生的事件与当前有关,这一“与当前有关”的概念带有主观性。历史上完成体“havedoneX”构式是从表结果的构式“haveXdone”演变而来的,这一演变也可以视为“因果”这一概念的抽象或泛化,即动作和结果的关系越来越不依赖于动词本身的词义,而是越来越依赖于说话人的判断。这种变化可能首先发生在知觉动词上,例如:
(16)Sinceyouhave(often)heardaboutX...,
(既然你(经常)听说过X...,)
听话人的知觉引起知识状态的变化,这种因果关系可以看作“因果”概念的进一步抽象,它带
有说话人推断的性质,因此带有主观性。从语用学的角度讲,语用推理或会话推理是“隐涵义”(implicature)而不是“衍推义”(entailment),因而在一定的语境或上下文中是可以被“消除”的,例如:
(18)你所说的我都听到了,但是我还是不明白。
由语用推理引起的语义变化又会引发结构上的重新组合或重新分析(reanalysis),就这个例子而言,就是:
have+(X+done)※(have+done)+X在表动作结果的构式haveXdone中,当do为动作动词时,have的主语不一定与do的主语一致,例如“Ihavethewatchrepaired”,不一定是我自己动手把表修好了。但当do为知觉动词时,如“IhaveXheard”,have的主语必定和do的主语一致,即两者共有一个主语,于是导致结构上have和do的结合和完成体构式的产生。当状态动词也可以进入这个格式,或当it可以作这一构式的主语时,英语的完成体构式就完全形成了(见Carey1995)。
再例如,英语表空间移动的begoingto“正在去”虚化为表示“将来时”,最初也是因为后面带上了心理动词(hear,like)或动词的被动式(如“hissoulwasgoingtobebroughtintohell”),从而降低了主语的意愿性和目的性,也降低了go这一动作的方向性。后来主语可以是无生命体(Itseemsasifitweregoingtorain),就彻底完成了向将来时的过渡(Traugott1995)。关于go的虚化,下面还会谈到。由此引发的一个问题是,是否所有的语法化都涉及主观化?Traugott认为很可能如此,主观化可以说是无处不在。说话人要达到交流信息的目的,总要不断地借助一些表达实在意
知觉动词和动作动词的区别在于,主语对动作有控制能力,一件事可以做也可以不做,但主语对知觉(例如“听到”)并没有控制能力,是否听到一句话是不以主观意志而转移的。因此说(16)这句话时,字面上是表达“你听到X”这一听觉结果,实际是说话人要传递“你已理解X”这一隐涵意义。这个隐涵意义是根据语用原则(如Grice提出的“合作原则”中的“适量准则”)推导出来的。说一个人“听X”有了结果,即“已听到X”,这并没有提供足量的信息,因为这个结果是必然的。之所以还这么说一定是另有含意,即说话人是想表达听者“已理解X”。也就
出发的话(篇六)
《从封建的语义出发浅析中国话语所面临的难题》
2012年第01期
第28卷（总289期）
吉林省教育学院学报
JOURNALOFEDUCATIONALINSTITUTEOFJILINPROVINCE
No.01，2012
Vol.28TotalNo.289
从“封建”的语义出发浅析中国话语所面临的难题
张佳媚
（浙江大学，浙江杭州310058）
“封建”“表征”摘要：本文主要从的本义、今义及其两者之间的转义出发，阐述在世界和中国社会大背景下意义的扭曲及进程，从中探索中国话语所面临的难题。
；本义；今义；扭曲；进程；难题关键词：“封建”中图分类号：H03
文献标识码：A
文章编号：1671—1580（2012）01—0028—02
、“封建”一的本义“封建”一词，大家耳熟能详。根据《现代汉语（2002年增补本）的阐释，“封建”有三层含词典》
（我国周代其中第一层指的是“一种政治制度”义，
开始出现君王把土地分给宗亲和功臣便于他们开展
，封土建国，故称为“封建”其后有些朝代也曾仿阐释了语境不同，行）。叶剑锋从语义学角度出发，
“封建”。“封建在中国古代主所传达的意义也不同在中国要是作为封邦建国来理解。作为一种制度，只有周代出现过，这是一种由封位与俸禄制组合而”（赵利栋，2003）侯建新也指出成的金字塔形结构。
“中国先秦即出现‘封建’、字眼，实为‘封土建制’‘封邦建国’”（侯建新，2006）的简称。但是，在现代社会，人们又是怎么来理解“封建”的呢？
、“封建”二的今义
“封建”对今义的探讨，先从我国大文学家鲁迅《祝福》的两部作品和《孔乙己》入手。对《祝福》中“祥林嫂”，的人们总是喜欢这样评价，她是中国两根深蒂固的封建观念千多年封建专制社会的产物，
。“一个又一个的封建陋习，造成了她的悲剧结局
犹如巨大的毒蜘蛛网，将祥林嫂紧紧地围困在其
”（佘翠华，2008）“在中，使其求生不能，求死不得。
封建礼教和封建思想占统治地位的旧社会，她（指”（郭洁，2011）对“孔乙代祥林嫂）被践踏、被摧残。，“哀其不幸，己”人们更是用怒其不争”表达了封建
社会对当时人们命运的掌控力量之大、影响之深，尤
“孔乙己”。“小说的主其是像这样的社会底层人物人公孔乙己是即将崩溃的封建社会的一个典型人他穷酸、迂腐的性格，完全是封建教育制度造成物，
的……揭露了封建教育制度的极端腐朽性，从而控
”“（孔乙诉封建社会、封建教育制度吃人的罪恶。。（王蕾，2011）己）是封建教育制度的严重受害者”
《祝福》从对小说和《孔乙己》主人公的评价发人们无形地将各种“罪恶”归结到“封建”和“封现，
，“封建”建社会”的头上。显然的原义“封土建国”之义已全然失去。此时的“封建”指的是“秦汉之后（叶剑锋，2004），的中华帝国时代”不仅与历史事实相违背（根据专家们考析，我国“封土建国”始于周
代直至秦始皇统一六国结束），更隐含了一种对“封、“封建陋习”、建”的鄙视和谩骂，如“封建观念”“封建礼教”、“封建思想”、“极端腐朽性”以及“严重受害者”等对人物的评价显而易见地对人们精神上造成伤害。
“封建思想”？是具有一定“封建”色彩的何为
“封建”？何为“封建色彩”？思想吗？何为
“表征”三、话语意义转变的过程事实上，考察近代以来中国的文本与言说，发现
越来越多的中国话语发生了根本的改变，慢慢失去，“封建”原本的含义一词就是一个最好的例子。“（改变的）总体趋势是代表中国传统文化的语言大致上都会蒙上一种与落后、次等、愚昧、野蛮有关的
收稿日期：2011—11—09
作者简介：张佳媚（1989—），女，浙江台州人，浙江大学，研究生，研究方向：外国语言学及应用语言学、外语教学。
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内涵。“这一内涵通常可以用一个汉语旧名来概括，即
“封建”。“这一词语被赋予了能够对两千余年中国历史下结论的话语权，成为高度抽象、权威和
普世性的历史审判者。
”（吴宗杰，2008）换言之，“封建”本义之所以发生巨变，实质在于该话语的“表
征”发生了巨变。“表征（representation）也可翻译为表述、表象。它是感念系统的再现，由一系列相互参照的符号体及其陈述构成。它是知识，是反映现实的工具。”它是一个意义系统。”（吴宗杰，2008）当话语的意义系统发生变化，那么随之呈现在世人面前以及被世人使用的含义也必然会发生变化。在话语的“旅行过程”中，“封建”的表征意义已经从原来的“封土建国”转变为“愚昧与落后”。冯天瑜先生认为，“封建”经历了这一“旅行过
程”。首先，在东西方文化相遇时，严复将古汉语封建”与feudalism对接并受到了广大学者和学习
者的普遍认同和接受。于是，“封建”开始与“中国社会两千多年”划上等号
。“本世纪初年的这种误译，不久就在国内外大为流行，至今将近一个世纪，经过五四运动、人民解放战争，不正确的译名，被用于正确的斗争场合，已成惯常，不好轻率改动了！”（叶剑锋，2004）其次，随着“五四”民主革命运动的爆发，西方的知识科技技术不断涌入，中国先进知识分子开始不断学习西方，“五四”辩论和口号里也加入
“落后”、“反动”、“愚昧”的含义。接着，“封建”的意义再扩大到两千余年生产方式、
政治制度、文化现象、生活方式上。最后，被赋予改造社会、“删除”中国文化、吸收西方普世真理的话语权力
。“在这一旅行过程中，‘封建’一词漂洋过海，到日本、俄国、欧洲，不过最终的目的地是中国。在旅行过程中词语内涵被不断地切割、重组、扭曲、变形、整合。这不是一种误读和混乱，而是封建话语实践的特征。‘封建’作为概念的变化不需要也不可能逐步完善与合理化，只是要让该词的使用范围和构成方式多样化。也就是说，封建’一词不能只停留在史学家的文本里，需要进入寻常百姓的日常谈话，使它发挥作为话语构造中国
民族意识的功能。
”（吴宗杰，2008）四、中国话语所面临的难题
1．如何定义“封建”
经过一个多世纪的旅行，“封建”不仅本义荡然
无存，还被赋予“愚昧与无知”的新内涵。那到底该对“封建”作何定义，以消除一百多年来对其的“误
解”？“封建”可归其所位，回归“我国先秦时代”之本义，至于如何消除深入人心的“愚昧”内涵，更是
一个持久战。如果该词的表征意义还存在误解，却
又不及时被纠正，那就必然造成话语上的极大过失。非常有必要对“封建”话语进行一次彻底的讨论和
纠正，
揭开其表面假象，让其真正的内涵被认识和接受。
2．语言本身是发展的，语言使用所依赖的世界环境是发展的
语言本身的发展是一个历史的过程，不仅受其
内部语言结构的束缚，
还受其使用环境的制约和影响。它与一个国家、一个社会的经济、政治、文化等
各方面紧密相连。科技的日新月异给世界创造了无限可能，
同时，也使得语言文化冲突的东西方面临新的难题，尤其是对处于相对弱势的一方，解决问题急不可待
。“封建”一词要反抗的就是作为整体的几千年中华文化，吸收的是现代性意识形态。那是西方文化对于中国文化的一种侵入和试图覆盖。当两种文化相遇，西方历史叙述方式就表现出对他者文化的排挤和支配。对中国历史进行“原始”、“奴隶
”、“封建”和“皇权”的划分与命名，不管这种断代是否准确，都不是针对历史本身而是对线性、连续、进化的时间直线的兴趣。
五、结论
中国近代吸收了大量的西方词语，并成为了我
们日常生活中不可缺少的话语。本文从“封建”一词的本义、今义及两者之间的转变出发，阐述其意义
的转变过程，从而指出了话语“表征”结构发生变化导致“封建”话语形成的语言现象。纵观整个发展过程，面对这一种强势的文化冲突，我们要做的就是如何保护自身话语文化。
［参考文献］
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““‘《
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